BASES:Motivation des apprenants en difficultés dans une formation hybride
Auteure : Claire Dupont
Mon groupe de travail
Mon groupe de travail se nomme : Groupe CIEL. Les membres sont : Anne-Lise Bouscail-Hardy, Orfelis Jaramillo, Tiffany Nguyen. L'axe d'enseignement que nous avons choisi de traiter est la formation hybride en présence-distance. Notre thème de travail est : Motivation, engagement et sentiment d'efficacité dans une formation hybride.
Problématique et questions de recherches
Problématique
La crise sanitaire mondiale que nous traversons depuis presque une année nous oblige à adapter nos fonctionnements éducatifs pour relever les défis liés aux confinements successifs.
L’un des enjeux majeurs auxquels doivent faire face les enseignants est la nécessité d'adapter la transmission des connaissances au travers d’une formule d’apprentissage hybride, c’est-à-dire l’alternance entre les temps de présentiel et de distanciel. Mais surtout, ils doivent ajuster leur enseignement afin de maintenir la motivation et l'engagement de l’apprenant au travers de ces modalités d’apprentissage spécifiques et des changements qui en découlent.
Nous nous attarderons plus spécifiquement sur les apprenants en échec dans leurs apprentissages, c'est-à-dire ceux pour lesquels la motivation peut être impactée.
Mais qu'est ce qu'un élève en échec? Selon Philippe Meirieu, célébre pédagogue français, "l’élève en échec est en rupture par rapport à l’institution, au travail et aux savoirs scolaires : il requiert une véritable alternative".
En France actuellement, le Ministre de l’Éducation Nationale Jean-Michel Blanquer envisage la scolarité de la manière suivante : "L’École inclusive vise à assurer une scolarisation de qualité pour tous les élèves [..] par la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers". Cet objectif est présent en France mais aussi dans de nombreux pays, c'est un objectif à atteindre.
S'il y a une place pour chaque apprenant, comment l'enseignant adapte-t-il sa transmission au travers de la formation hybride? Comment favoriser et/ou maintenir la motivation de l'apprenant qui est en échec dans ses apprentissages?
Aussi la problématique soulevée dans cette page wiki sera : Quels sont les impacts de la formation hybride sur la motivation des apprenants en échec ?
Questions de recherche
| Question de recherche | Pourquoi cette question? | Dimensions relatives
aux technologies éducatives |
|---|---|---|
| 1- Quels sont les facteurs qui peuvent impacter la motivation de l’élève en échec dans ses apprentissages? | L’élève en échec scolaire a une faible estime de ses capacités, ce qui peut générer une faible motivation face à ses apprentissages. Aussi il nous semble intéressant de chercher les facteurs qui peuvent impacter positivement la détermination de l’élève afin de le rendre autonome lors d’une formation hybride. | Apprentissage |
| 2- Quels sont les stratégies dont dispose l’enseignant pour favoriser la motivation de l’apprenant en échec? | L’élève en échec possède une faible estime de ses capacités. La formation hybride pouvant l’isoler et accentuer sa situation, il nous semble important d’évoquer les stratégies qui peuvent être mises en place pour essayer d’inverser cette tendance. | Enseignement
et pédagogie |
| 3- Comment une formation hybride peut-elle impacter la motivation des apprentissages chez l’apprenant en échec ? | Suite aux différentes théories de la motivation, la formation hybride au travers de la distanciation et de l'utilisation de l’outil informatique change certains aspects de l'enseignement. Aussi nous nous questionnons si cela peut avoir des impacts significatifs sur la motivation des apprenants en échec. | Technologies |
Réponses aux questions de recherche
Quels sont les facteurs qui peuvent impacter la motivation de l’élève en échec?
Lévy-Leboyer (1999) précise que l'apprenant en échec scolaire a une mauvaise estime de soi. Or la motivation est très liée à l'estime de soi. [...] personne n'est prêt à faire des efforts sans avoir la conviction qu'il est capable de réussir.
Maslow (1943) représente l'estime de soi comme le besoin de réussir ce qu'on entreprend, de se sentir compétent et d'être reconnu par autrui. Aussi cette notion nous permet de percevoir qu'il y a un impact intrinsèque avec la réussite et le sentiment de compétence, puis un impact extrinsèque avec le regard extérieur sur les réussites ou les échecs de l'apprenant.
De son côté Metrailler (2005) précise plus les notes obtenues par les élèves sont basses, plus les résultats concernant la résignation et l'amotivation sont élevés. Aussi nous percevons au travers de ces notions qu'un lien existe entre l'apprenant en échec et sa motivation.
Il existe de nombreuses définitions de la motivation, etnous nous appuierons sur celle proposée par Fabien Fenouillet (2019), "la motivation désigne une force intra-individuelle qui peut avoir des déterminants internes et/ou externes et qui permet d’expliquer la direction, le déclenchement, la persistance et l’intensité du comportement ou de l’action".
Les termes évoquant la motivation interne (intrinsèque) et externe (extrinsèque) sont repris par Deci et Ryan (1991, cités par Vianin, 2007) dans la Théorie de l'évaluation cognitive. Selon eux, "la motivation intrinsèque serait suscitée par le besoin de se sentir compétent et autodéterminé". Sachant que le terme "autodéterminé" signifie la possibilité d'effectuer un choix parmi le plus grand nombre de situations possible. Ainsi l'apprenant se voit confier une part de responsabilité par rapport à ses propres apprentissages. Selon Deci et Ryan, le besoin d'autodétermination chez l'apprenant est crucial dans sa dynamique de motivation et d'engagement face à ses apprentissages.
Alain Lieury et Fabien Fenouillet ont aussi pris appui sur la motivation intrinsèque et le sentiment de contrôlabilité chez l'apprenant. En effet, plus celui-ci aura la sensation de contrôler son apprentissage et plus son intérêt et sa motivation à apprendre évolueront. Selon leur théorie, ces auteurs perçoivent qu'à l'inverse plus l'apprenant est contraint de manière extrinsèque, plus cela l’amène dans un sentiment de résignation, d'impuissance, ce qui peut le conduire à être en difficultés dans ses apprentissages. Dans ce type de situation l'apprenant aura le sentiment que les contraintes (temporelles, physiques, d’apprentissage, etc.) sont incontrôlables. Cela nous amène à percevoir l'interdépendance et les effets possibles entre la notion d’extrinsèque et d'intrinsèque sur la motivation de l'apprenant.
Ce phénomène est connu sous les termes de sentiment d'incapacité acquise ou résignation ou impuissance acquise ou amotivation (Seligman, 1971, cité par Vianin, 2007).
« l’absence de motivation, loin d’être une déficience, est le fruit d’une construction personnelle et sociale chez les élèves en difficulté » (Astolfi, 1997).
Le sentiment d'incontrôlabilité de l'apprenant a des conséquences directes sur son processus de motivation. En effet s'il doute de ses capacités, il renoncera à affronter une tâche nouvelle ou difficile. Ce qui nous amène à la théorie de Bandura : Le Sentiment d'Efficacité Personnel (SEP) ou auto-efficacité. Selon Albert Bandura, si l'apprenant a une perception positive, c'est-à-dire la conviction qu'il a les capacités pour atteindre son objectif, il produira l'effet souhaité. Ce qui suggère l'effet inverse lorsque l'apprenant à la conviction subjective (personnelle) négative OU la résignation sur ces compétences, il se trouvera alors en échec scolaire.
Quels sont les moyens dont dispose l’enseignant pour favoriser la motivation de l’apprenant en échec ?
Lorsqu'un élève en échec a un faible sentiment de motivation (résignation, amotivation, SEP négatif) face aux apprentissages, il nous semble important de percevoir quels sont les stratégies dont peut disposer l'enseignant.
Selon Crahay (1996, cité par Vianin, 2007) "il ne suffit pas de connaitre des succès pour rompre avec cette attitude de résignation, il faut cesser d'attribuer ses échecs et ses difficultés à des causes internes, stables et incontrôlables".
Bandura distingue trois types de processus de renforcement qui agissent sur le processus motivationnel:
1- le renforcement externe où les conduites de l'apprenant sont régulées par des facteurs externes; par exemple selon des récompenses ou des punitions ;
2- le renforcement vicariant où l'apprenant observe un individu (modèle) puni ou récompensé pour un comportement. Cela va l’amener soit à éviter, soit imiter le comportement perçu ;
3- l'auto-renforcement. L'apprenant va anticiper les récompenses, ce qui déclenche les processus d'attention en vue d'imiter le modèle.
Albert Bandura affirme que si l'estime de soi générale d'un apprenant est élevée, il anticipera pourtant un échec dans un domaine particulier dans lequel il a un SEP négatif, ce qui se réfère au renforcement. Aussi il semble important d'adapter l’apprentissage en fonction du SEP de l'apprenant et de lui permettre de créer des renforcements positifs sur son apprentissage.
D'autre part, le SEP sera plus efficient si l'enseignant fixe un "but proche" plutôt qu’un "but éloigné". En effet, le but proche permet de maintenir une motivation et un SEP significatif chez l'apprenant.
Ainsi, selon Locke "le niveau de l'effort sur une tache est tributaire du but que le sujet se fixe consciemment".
Lieury et Fenouillet (2019) évoquent que pour atteindre un but lors d'un apprentissage deux conditions sont essentielles : 1- la difficulté : plus le but à atteindre est difficile, meilleure sera la performance. 2- La spécificité du but : il faut qu'il soit défini clairement et non de manière vague. Cela permet à l'apprenant de percevoir la direction, l'intensité (effort) et la durée (persistance) nécessaires pour atteindre l'objectif fixé.
Cependant, les objectifs ne doivent pas être trop nombreux au risque d'impacter négativement la performance de l'apprenant. De plus, si ce dernier est uniquement dans une forme de motivation extrinsèque, il s’arrêtera s'il n'y a plus de renforcement ou de récompense. Alors que s'il se trouve dans une motivation intrinsèque où il éprouve du plaisir par rapport à l'activité réalisée, il adoptera un comportement persévérant.
Le feed-back de l'enseignant est très important pour permettre aux apprenants de percevoir où ils peuvent s'améliorer et se donner de nouveaux objectifs à atteindre. Cependant Vianin (2007) rappelle que "l'enseignant devrait [...] commenter les travaux des élèves et donner un feed-back réellement formatif sur leurs résultats. S'il se contente de noter les travaux, les élèves ne sauront ni quels objectifs sont atteints ni comment surmonter leurs difficultés, la note ayant un potentiel informatif quasi nul".
Comment une formation hybride peut-elle impacter la motivation des apprentissages chez l’apprenant en difficulté ?
Fenouillet (2005) les élèves sont motivés de manière plus importante lorsqu'ils travaillent sur l'ordinateur.
Le collectif Hy-Sup définit la formation hybride comme « Un dispositif hybride est un dispositif de formation porteur d’un potentiel d’innovation pédagogique particulier (Paquelin, 2009), lié aux dispositifs technologiques qu’il intègre. Ce potentiel, qui peut être exploité selon plusieurs modalités, s’exprime à travers de la manière dont les acteurs du dispositif tirent parti de dimensions innovantes, notamment par la mise à distance de fonctions génériques (Charlier et al., 2006). L’actualisation de ces dimensions innovantes est influencée par les rôles explicitement accordés par l’enseignant dans la conception et la mise en œuvre du processus d’apprentissage, aux différents acteurs du dispositif, ainsi qu’aux dispositifs technologiques, appréhendés en termes de médiatisation et de médiations (Peraya, 2010). Aussi un dispositif hybride reflète-t-il les choix de ses concepteurs, relativement à leurs représentations de l’apprentissage et de l’enseignement, du contrôle et de l’ouverture du dispositif de formation (Jézégou, 2008), de l’organisation de l’espace et du temps, ainsi que du rôle joué par les médias dans le processus d’apprentissage ».
Cette définition prend en compte :
1 - La reproduction à distance d’une approche pédagogique centrée sur la transmission des connaissances se traduit souvent par un sentiment d’isolement et de délaissement chez l’apprenant, autrement dit, d’une « absence à distance ».
Ainsi, l'accompagnement de l'apprenant lors d'une formation à distance s'identifie généralement par trois composantes (Audet, 2006 ; Bernatchez, 2003 ; Dionne et al., 1999 ; Denis, 2003, cités par Deschryver, 2011):
- Cognitive : le soutien dans la construction des connaissances
- Affective : le soutien avec la présence sociale. Tu et McIsaac (2002) (cités par Deschryver, 2011) ont repéré dans un premier temps, le degré d’intimité (la façon dont je me sens proche de celui ou de ceux avec qui j’apprends, enseignants et pairs) puis dans un second temps le degré de réactivité (est-ce que je reçois un feed-back suffisamment rapide à mes interventions ?)
- Métacognitive : Selon Boulton-Lewis, Marton, et Wilss (2001) (cités par Deschryver, 2011) l'accompagnement métacognitif peut se définir par la construction de connaissances par une démarche réflexive sur ses propres processus cognitifs. La verbalisation de l’expérience d’apprentissage produit des connaissances sur la manière d’apprendre, ce qui permet des ajustements voire, au besoin, un changement de stratégie.
2- Peraya (2010) (cités par Deschryver, 2011) évoque l'importance du choix des médias qui doivent être les plus adaptés, mais aussi la scénarisation et le degré de liberté de l’apprenant face aux situations d’apprentissage. Jézégou (2008) (cités par Deschryver, 2011) identifie trois modalités selon lesquelles peut se construire ce degré de liberté : 1) l’apprenant structure lui-même ses situations d’apprentissage ; 2) le dispositif détermine entièrement les situations d’apprentissage ; 3) les situations d’apprentissage du dispositif sont structurées conjointement par l’apprenant et par l’enseignant. Selon l’auteure, plus le degré d’ouverture du dispositif est élevé, plus les étudiants auront tendance à s’impliquer dans leurs apprentissages.
Nous faisons ici le lien avec les théories de Bandura, Fenouillet, Lieury et Deci, sur l'importance de permettre à l'apprenant d'avoir un sentiment de contrôle vis-à-vis de ses apprentissages, pour lui permettre d'investir, de s'engager dans ceux-ci.
Aussi tous ces éléments repris par le collectif Hy-Sup concernant les dispositifs hybrides, nous semblent pertinents quant à l'apprentissage des apprenants en échec : encourager la réflexion et l’autorégulation des apprentissages (médiation réflexive) ; fournir des opportunités de discussions de groupe, tant sur les contenus d’enseignement que sur les processus d’apprentissage (accompagnement humain) ; assurer un alignement constructif entre les objectifs, évaluation et l’accompagnement des étudiants (articulation présence-distance).
Ainsi, dans le cadre d’une formation, des étudiants présentant un sentiment d’efficacité important apprendraient plus et réussiraient mieux que ceux présentant un sentiment faible (Bandura, 2003).
L'étude menée par Cacault, Hildebrand, Laurent-Lucchetti,Pellizzari (2021) met en évidence cet élément. Les élèves en difficultés sont pénalisés dans une formation à distance par rapport aux élèves en réussite. Ces derniers, lors du distanciel, se contentent des supports proposés pour comprendre la thématique enseignée, qui n'impacte pas leur motivation. Alors que ceux en difficultés comprennent mieux la thématique en présentiel, cela leur est moins couteux du point de vue cognitif.
Descryver et Lebrun (2014) Une hybridation forte entre présence et distance et faisant largement appel aux ressources, aux outils et aux opportunités de médiation pédagogique offerts par les TICE présente les effets les plus grands sur les dimensions présentées ici, y compris sur l’approche d’apprentissage en profondeur et le sentiment d’efficacité personnelle.
Discussion
Notre problématique de départ était : quels sont les impacts de la formation hybride sur la motivation des apprenants en échec?
Comme nous avons pu le voir, la motivation est l'un des éléments primordiaux chez l'apprenant. Elle est en lien avec l'estime de soi que l'apprenant peut avoir de lui-même face à ses apprentissages. Aussi un élève en échec est un apprenant qui a une faible estime de lui, ce qui impacte directement son sentiment d’efficacité à réaliser les taches en lien avec l’apprentissage.
L'enseignant a dans cette situation, un rôle primordial afin de permettre à l'apprenant de prendre conscience intrinsèquement qu'il peut avoir le contrôle sur ces apprentissages. Les feed-backs et des objectifs à atteindre permettent à l'apprenant de contrôler son évolution, mais aussi de l'amener à repérer ses difficultés et donc lui donner la possibilité d'y remédier.
Lorsque l'apprenant en échec perçoit une avancée dans ses apprentissages, il peut alors avoir une vision positive de son sentiment d’efficacité personnelle et ainsi améliorer sa motivation.
La formation hybride peut amener des éléments de facilitation pour l'apprenant, au travers d'un sentiment de contrôlabilité plus important grâce à la distanciation mais aussi l'utilisation des technologies qui lui apportent une dynamique d'apprentissage différente.
Cependant la formation hybride peut aussi avoir un effet négatif sur la motivation des élèves en échec, pour qui l'autonomie dans les apprentissages peut être plus coûteux d'un point de vue cognitif. Cela si l'élève est uniquement en distanciel.
Aussi le soutien de l'enseignant dans une formation hybride auprès des élèves en échec semble primordial pour leur permettre d'améliorer leur estime d'eux et donc leur sentiment de d’efficacité personnel. Cela au travers d'objectifs personnalisés, de feed-back, favoriser les échanges entre pairs, leur permettre de co-construire leur apprentissage.
Ces éléments nous permettent de percevoir l’intérêt d'un support d'enseignement hybride pour l'élève en échec. En effet cela lui permet d'avoir le lien avec l’enseignant durant le présentiel et un sentiment de contrôlabilité sur les apprentissage lors du distanciel.
Cependant, n'oublions pas comme nous le rappelle Pierre Vianin, que certains élèves peuvent refuser l'accompagnement, le soutien proposé, c'est-à -dire refuser le "risque" d'apprendre.
Références
- Astolfi, J.-P. (1997). Motivation. Resonnances, (10), 3‑7. Consulté à l’adresse https://www.resonances-vs.ch/index.php/docman/resonances-1988-20xx/1996-1997/856-n-10-juin-pratiques-pedagogiques/file
- Cacault, M. P., Hildebrand, C., Laurent-Lucchetti, J., Pellizzari, M. (2021). Distance Learning in Higher Education : Evidence from a Randomized Experiment. Journal of the European Economic Association. https://doi.org/10.1093/jeea/jvaa060
- Charlier, B., Deschryver, N., Pereya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance. Une définition des dispositifs hybrides. Distances et savoirs, 4(4), 469‑496. https://doi.org/10.3166/ds.4.469-496
- Descryver, N., Lebrun, M. (2014). Dispositifs hybrides et apprentissage - Effets perçus par des étudiants et des enseignants du supérieur. Education et Formation, (e-301), 1‑21. Consulté à l’adresse https://www.researchgate.net/profile/Bruno_De_Lievre/publication/322991950_Revue_Education_Formation_-_e-301_-_Les_dispositifs_hybrides_dans_l’enseignement_superieur_questions_theoriques_methodologiques_et_pratiques/links/5a7b399faca27233575a841f/Revue-Education-Formation-e-301-Les-dispositifs-hybrides-dans-lenseignement-superieur-questions-theoriques-methodologiques-et-pratiques.pdf#page=75
- Deschryver, N. et al. (2011) Quel cadre de référence pour l'évaluation des dispositifs de formation hybrides ? Actes du 23e Colloque de l'Adméé-Europe - Évaluation et enseignement supérieur. Université Paris Descartes, Paris.
- Maslow, A. H (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, Vol 50, 370-396. https://psycnet.apa.org/buy/1943-03751-001?source=post_page---------------------------
- Levy-Leboyer, C. (1999). La motivation : définition, modèles et stratégies. Éducateur Magazine, 10, 8-10.
- Lieury, A. Fenouillet, F. (2010). Motivation et découragement. Dans : Alain Lieury éd., Psychologie pour l'enseignant (pp. 157-176). Paris: Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.lieur.2010.01.0157"
- Lieury, A., Fenouillet, F. (2019). Motivation et réussite scolaire. Paris: Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.lieur.2019.01
- Lieury, A., Lorant, S., Vrignaud, P., Fenouillet, F. (2015). Motivation, rébellion, fuite et injustice à l’école. Psychologie Française, 60(4), 317‑333. https://doi.org/10.1016/j.psfr.2015.07.001
- Vianin, P. (2007). La motivation scolaire: Comment susciter le désir d'apprendre. Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.viani.2007.01