D-stress

Description de la formation

Enjeux

Cet article présente une scénarisation d'une formation hybride conçue pour accompagner les doctorants tout au long de leur parcours, jusqu'à la fin de cette période de leur vie. L'objectif principal de cette formation est de rendre l'expérience doctorale plus épanouissante en réduisant les aspects stressants et en plaçant le bien-être des doctorants au centre des préoccupations. Ainsi, en réduisant le stress grâce à des méthodes diversifiées, nous visons à augmenter indirectement le taux de réussite des doctorants en nous appuyant sur l'engagement, la motivation et la persévérance.

Pour atteindre ce dessein, nous nous concentrons sur plusieurs facteurs essentiels :

Sentiment d'appartenance : créer une communauté dynamique où les doctorants se sentent intégrés et soutenus. Communication efficace : inclure une interaction fluide et productive entre les doctorants et leurs directeurs de thèse avec des outils et des méthodes pour améliorer cette communication, favorisant une collaboration harmonieuse et constructive. Qualité des travaux de recherche : donner aux doctorants les outils clés pour améliorer la qualité de leurs travaux.

Contexte

PAS FAIT

Public cible et prérequis

Cette formation est destinée aux doctorant-es de toutes disciplines. Le doctorant est un étudiant qui a terminé son cursus académique initial et s'engage dans un programme de recherche avancée, les études doctorales. De plus, cette formation a été conçue afin d’être inter-facultaire en s’appuyant, non pas sur les années d’expérience des doctorant-es, mais sur les étapes charnières de leur parcours, autrement dit : leur stade de progression actuel.

Objectifs principaux

La formation hybride que nous proposons vise à aider les doctorant-es à réduire leur stress tout au long de leur parcours doctoral en les soutenant dans diverses étapes clés. Les objectifs de cette formation sont les suivants :

Fournir une vision claire des attentes et des défis rencontrés tout au long du doctorat, en informant les doctorant-es sur les différentes étapes du parcours doctoral, les ressources disponibles et les compétences à développer

Accompagner les doctorant-es dans la préparation et la soumission de leur projet de recherche, en offrant des conseils pratiques sur la structuration du projet et la rédaction d'un canevas

Soutenir les doctorant-es dans l'écriture de leur thèse, en proposant des ateliers sur la planification de la rédaction, les techniques de rédaction scientifique et la gestion du temps pour assurer une rédaction bien structurée

Préparer les doctorant-es à la soutenance de leur thèse, en les aidant à développer des compétences de présentation et de gestion du stress, avec des simulations de soutenance et des conseils sur la création de supports visuels efficaces

Accompagner les doctorant-es dans leur transition vers le marché du travail ou une carrière académique après l'obtention de leur doctorat, en fournissant des ressources sur la recherche d'emploi, le réseautage professionnel et les opportunités de carrière post-doctorale

Développer des compétences complémentaires pour un meilleur parcours, en organisant des ateliers sur la rédaction d'articles scientifiques, la préparation et la présentation de conférences, et d'autres compétences de communication académique

Environnement, modalité et durée de la formation

Notre formation combine des modalités de formation présentielle et à distance, synchrones et asynchrones. Durant les activités en présentiel, l'environnement de la formation doit être propice à l'apprentissage et à la détente des doctorants. Il est important de choisir un lieu calme et accessible, où les doctorants ne seront pas dérangés. Pour les activités à distance, chaque doctorant doit choisir le lieu qui lui semble idéal et propice à l’apprentissage. Afin de garantir la continuité pédagogique pendant la période d'enseignement à distance, nous allons mettre en œuvre un Learning Management System (LMS) pour centraliser les ressources de la formation comme les cours, les présentations, les vidéos et autres supports d’apprentissage. La visioconférence sera mobilisée pour les séances à distance synchrones. Nous avons choisi Google Forms pour créer les questionnaires, notamment pour évaluer la formation, tandis que Miro sera utilisé pour la collaboration et la planification des activités. Ces outils ont été choisis parce qu’ils favorisent la flexibilité, l'accessibilité, l'engagement des apprenants, l'acquisition des connaissances et le développement de compétences spécifiques.

Ce programme offre une grande flexibilité horaire, permettant aux doctorants d'accéder aux contenus de la formation 24 heures sur 24 et 7 jours sur 7. Ils peuvent ainsi revoir les informations et approfondir leurs connaissances à leur rythme et selon leurs besoins, depuis n'importe quel endroit disposant d'une connexion Internet. La durée de la formation, qui inclut les sessions synchrones en présentiel et en ligne ainsi que les sessions asynchrones à distance, s'adapte au parcours doctoral des participants. Le temps d'étude hebdomadaire recommandé est fonction du niveau de stress de l’apprenant et de sa charge de travail individuelle.

Accompagnement

L'accompagnement peut prendre différentes formes selon les ateliers, impliquant l'animateur, les intervenants ou les pairs.

Dans le cas de l'animateur-ice, il guide le déroulement de l'atelier, explique les concepts, anime les discussions et veille à ce que les participants se sentent à l'aise et engagés.

Les intervenant-es apportent leur expertise sur un sujet spécifique, fournissant des informations détaillées, des conseils pratiques et des exemples concrets pour aider les participant-es à comprendre et à appliquer les concepts abordés. Les participant-es sont également encouragés à garder contact avec les présentateurs, leur offrant ainsi la possibilité de poser des questions supplémentaires et de favoriser un échange continu et un soutien à long terme entre les participant-es et les expert-es.

Quant aux pairs, ils offrent un soutien mutuel en partageant leurs expériences, leurs points de vue et conseils, ce qui contribue à la création d’un environnement de confiance et d’entraide.

Le directeur-rice de thèse, bien que son intervention ne soit pas intégrée à part entière dans notre formation, est un-e acteur-rice dans l'accompagnement de l'étudiant-es tout au long de ses études doctorales. Lorsque son intervention a lieu, il amène son expertise et son expérience, contribuant ainsi de manière significative au développement académique et professionnel des étudiant-es.

Suivi

Le processus de suivi des doctorant-es se fera à travers le LMS de leur université respective. Ainsi, si cette formation venait à être dispensée à l’Université de Genève, le LMS utilisé sera Moodle. Nous avons fait le choix de ne pas nous limiter à un LMS en particulier, puisque nous souhaitons rendre cette formation accessible à toute université qui serait intéressée à la déployer.

Outre la facilité d’intégration pour la structure et compte tenu de la familiarité avec leur propre système, il s’agit également d’un choix relatif au coût cognitif peu élevé de prise en main pour le public cible déjà habitué. En effet, utiliser le système de gestion de l'apprentissage implanté dans leur université permet d’éviter aux doctorant.es une charge de travail supplémentaire inhérente à l’apprentissage d’un nouveau système. Ainsi, les différentes ressources nécessaires à cette formation seront intégrées au regard des outils dont dispose l’université. Le LMS permettra ainsi de centraliser l’ensemble des ressources et ateliers.

Les doctorant-es auront accès aux différents modules correspondants à l’étape charnière dans laquelle ces derniers se situent. Ils seront en mesure de valider chacune des activités des modules, afin d’être en mesure de visualiser leur avancée. D’une part, cette méthode de suivi permettra aux utilisateurs de se rendre compte de leur progression et, d’autre part, de récolter des données précieuses pour le directeur de thèse quant à la progression de leur doctorant-e. En effet, en transmettant ces données, les directeurs de thèse peuvent comprendre les savoirs déjà acquis en matière de réduction de stress par leurs doctorant-es et, ce faisant, les rediriger vers les ressources du module qui permettrait de répondre au mieux à leurs besoins.

Quant à l’aspect collaboratif, des salons inter-doctorants.es seront disponibles, afin de proposer des endroits d’échange dédiés à la collaboration entre pairs.

L’évaluation des différents apprentissages visés sera de type formatif. En effet, il n’est pas pertinent pour une formation visant à réduire le stress, d’en provoquer davantage chez les apprenants, notamment parce que le stress induit par les examens peut avoir un impact négatif sur les performances académiques des étudiants (Ahmad et al., 2022). Ainsi, chaque module disposera de sa propre évaluation formative permettant aux doctorant-es de se situer vis-à-vis de leurs apprentissages.

Par ailleurs, dans l’intention d’augmenter la motivation des apprenant-es, nous avons pris la décision de remettre un badge pour chaque module achevé. A travers ce choix pédagogique, nous désirons, d’une part, rendre visible aux doctorant-es leur progression et, d’autre part, faciliter les échanges inter-doctorant – en affichant la progression de chacun, permettant à tous de situer le stade de progression de leur(s) interlocuteur(s). Cette méthode s’appuie sur l’article que Tech (2011) qui met en avant les bénéfices de disposer d’un moyen tangible pour observer sa progression. D’autres articles mentionnent ces effets tels que Eppler et Platts (2009).

Dispositif de formation

En vue de décrire cette formation, nous nous sommes référés au modèle d'ingénierie pédagogique MISA et plus spécifiquement à son cadre méthodologique divisé en trois axes afin d’ériger notre formation. Notons que l’axe pédagogique a été scindé en deux, comprenant, dans la première partie, les théories sous-jacentes, ainsi que les caractéristiques inhérentes à notre formation et, dans la deuxième partie, le scénario pédagogique.

Axe des connaissances et des compétences

Les objectifs d'apprentissage de notre formation sont basés sur la taxonomie de Bloom (1956) révisée par Krathwohl (2002) et comprennent des apprentissages cognitifs, affectifs et psychomoteurs. Les types de connaissances (Krathwohl, 2002) sont factuels, conceptuels, procéduraux et métacognitifs.

METTRE TYPE DE CONNAISSANCE IMGE ET COMPETENCE

Approche pédagogique

Théories et modèles

Notre formation repose sur une approche pédagogique dynamique qui intègre plusieurs courants éducatifs pour favoriser un apprentissage significatif et engageant. Ancrée dans la pédagogie active socio-constructiviste, notre approche se base sur des travaux de différents auteurs. Elle s'inspire notamment du concept d'apprentissage par projet (Perrenoud, 1997) qui encourage les apprenants à s'engager dans des projets concrets pour construire leur savoir de manière active et authentique. Cette approche s'appuie également sur le principe du "Learning by doing" de Dewey, qui souligne l'importance de l'expérience pratique dans le processus d'apprentissage.

Parallèlement, notre formation intègre l'apprentissage collaboratif, tel que défini par Dillenbourg (1996, 2007) et Jorczek (2011), et met l'accent sur les interactions sociales et le conflit socio-cognitif pour stimuler la construction collective des connaissances. Dans ce contexte, les doctorants sont encouragés à travailler ensemble, à échanger des idées et à résoudre des problèmes de manière collaborative, favorisant ainsi le développement de compétences sociales et cognitives essentielles.

Enfin, notre formation inclut également une approche expositive, caractérisée par la transmission directe de connaissances par l'enseignant. Cette approche, souvent utilisée pour présenter des concepts théoriques, vise à fournir aux apprenants un cadre conceptuel solide sur lequel ils peuvent ensuite construire leur compréhension et leur apprentissage.

En combinant ces différentes approches pédagogiques, notre formation offre un environnement d'apprentissage diversifié et interactif, favorisant ainsi l'engagement, la collaboration et la construction active des connaissances chez les doctorants.

Choix didactiques et méthodologiques

Hybridation

Nous avons choisi l'hybridation dans le cadre de notre formation parce que c’est une approche flexible et adaptable qui permet de répondre aux besoins d'un large éventail d'apprenants comme les doctorants. En effet, elle permet une combinaison équilibrée et harmonieuse de la présence et de la distance soutenue par les technologies numériques et de réseau (Osguthorpe et Graham, 2003). Ainsi, ce choix va nous permettre de mettre en place des dispositifs de formation qui permettent de s’adapter aux situations hors du commun et au bien-être subjectif des étudiants en formation à distance (Lefer et Mercier, 2022). Il est important de noter que l’hybridation peut prendre plusieurs formes : «(i) cours hybrides traditionnels, en tant que combinaison d’activités asynchrones en ligne et d’activités synchrones en présentiel, (ii) cours hybrides en ligne, en tant que combinaison d’activités asynchrones et synchrones en ligne, et de (iii) cours hybrides mixtes ou comodaux, en tant que combinaison d’activités asynchrones en ligne et d’activités synchrones simultanément en présentiel et en ligne » (Heilporn, 2021). Ainsi, la formation propose aux doctorants un apprentissage mixte qui intègre l'apprentissage en partie en ligne des théories et une autre partie en présentiel dans un souci de flexibilité le but étant de proposer aux apprenants un cours multimodale et multilinéaire qui favorise l'autorégulation et la collaboration. En effet, l’enseignement hybride émerge comme une solution pouvant permettre d'améliorer les expériences d’apprentissage et l’engagement des étudiants, de faciliter l’accès aux contenus pédagogiques et d’offrir des solutions plus flexibles pour apprendre (Prifti, 2020). Cette modalité de formation assurer la continuité pédagogique et à satisfaire les différents besoins des apprenants en dehors des périodes de formation en présentiel, ce qui est capital pour notre programme puisque la gestion du stress doit tout au long de la durée du doctorat et non simplement pendant la période de présentiel le stress étant entendu que le stress peut intervenir à tout moment. Ainsi, notre programme de formation sera organisé de tel sorte que qu’il y ait un pourcentage important d’activités en ligne tout en préservant les activités pédagogiques dont le face à face est requis.

Présentiel

Le face à face que nous avons susmentionné correspond à la formation en présentiel. En présentiel, cette opération peut s’effectuer dans des conditions favorables grâce à la présence physique des étudiants et des enseignants. Dans ladite situation, l’enseignant peut repérer les réactions de ses étudiants qui peuvent se traduire par les regards et les mimiques du visage (Mouhsine et Aberkane, 2022). Les périodes de présentiel permettent donc une interaction directe, l'apprentissage par l'observation, la pratique concrète, le soutien mutuel dans l’optique d'accroître la motivation.

Distanciel

Pour Blandin (2004), dans les situations dites à distance, la relation pédagogique se déroule dans des lieux et à des moments qui, de facto, ne sont plus étiquetés par les repères institutionnels du modèle présentiel, ni réglés par ses rituels ce qui met à mal les règles et les comportements qui y sont associés. Nous allons proposer durant ces phases des contenus : · Synchrone Dans le cours synchrone à distance, la communication verbale et para-verbale en particulier le canal audio demeure le mode d’interaction central malgré que les outils techniques utilisés permettent de faire appel à d’autres ressources tel que l’écrit via la fonctionnalité conversation intégrée dans la solution de webconférence utilisée (Mraihi, 2022). · Asynchrone Le dispositif de formation dit « asynchrone » comprend des modules d’enseignement en ligne que l’apprenant peut suivre en différé. En d’autres termes, les doctorants ont à leur disposition différentes ressources pédagogiques (fichiers audio, vidéos, QCM, contenus interactifs…) qu’ils peuvent consulter librement en fonction de leurs besoins du moment. L’apprentissage asynchrone permet donc au doctorant d’acquérir des connaissances sur le stress et sa gestion à leur propre rythme durant toute leur recherche doctorale. Ils peuvent accéder au contenu, aux cours, aux lectures, aux vidéos et aux autres matériels d’apprentissage à tout moment pendant tout au long de leur doctorat.

La collaboration

Enfin, notre formation repose sur un principe essentiel : celui de la collaboration. En effet, de nombreuses activités ont du sens car elle s'appuie sur l'interactivité, la coopération et le partage des connaissances entre les membres du groupe.

Selon Molinari, Mirza, & Tartas (2021), l'apprentissage collaboratif s'appuie sur un échange réciproque où chaque individu contribue au groupe tout en tirant profit des apports de ce dernier. Ces interactions entre le système cognitif d'un côté et le système social de l'autre sont rendues possibles grâce à l'utilisation du langage, phénomène nommé le conflit socio-cognitif. C'est précisément ce conflit socio-cognitif qui enrichit la collaboration en tant que processus d'apprentissage.

C'est donc dans cette perspective que nous avons jugé essentiel d'intégrer une phase collaborative dans notre dispositif de formation. Les doctorants partagent un objectif commun : réussir leur thèse, tant sur le plan académique que personnel, en favorisant leur épanouissement et leur bien-être. Ils peuvent ainsi travailler ensemble, s'entraider et s'écouter pour progresser dans la même direction. Ces aspects sont d'autant plus importants car le sentiment d'appartenance, le soutien et l'écoute contribuent à prévenir le burn-out.

Aspect cyclique de la formation

Notre formation, destinée aux doctorants, se veut cyclique. Elle est rendue obligatoire pour les doctorants en première année. Comme décrit précédemment dans le document, ces doctorants seront exposés à des aspects théoriques sur l'identification et la gestion des émotions, le burn-out ou encore le sentiment d'appartenance. En parallèle, ils seront amenés à concevoir des outils pour les aider à gérer leurs émotions, à s'exprimer et à maintenir une forme de bien-être tout au long de leur parcours doctoral. Cette formation est reprise chaque année afin de faire le point sur les outils utilisés ou non, d'évaluer leur impact et d'observer comment ils ont été adaptés au parcours des doctorants.

Ainsi, les doctorants plus avancés dans leur thèse pourront partager leur retour d'expérience sur l'utilisation de ces outils et prodiguer des conseils aux nouveaux doctorants, favorisant un partage de connaissances et de bonnes pratiques au sein de la communauté doctorale.

Structure générale

Scénario pédagogique

INSERER IMAGE CANVAAA

Module 1 - Première semaine

Cette première étape permet de poser les jalons de la thèse du doctorant-e. Elle est constituée de quatre ateliers et consiste à donner à l’apprenant.e un premier aperçu de ses prochaines années. En outre, chaque doctorant se verra attribuer un parrain ou une marraine qui le suivra durant sa thèse.

INSERER TABLEAU

Module 2 - Caneva de thèse

Lors du caneva de thèse, le doctorant-e est plongé dans l’inconnu; ce qui a pour effet d’engendrer du stress. Les objectifs de cette étape charnière seront ainsi d’agir sur ces éléments pour éviter qu’ils altèrent la santé mentale du doctorant-e. Cette première phase, se situant après la semaine d’introduction, prétend à poser des jalons pérennes chez le doctorant-e, afin que ce dernier se sente empowered. En effet, être muni d’outils méthodologiques permettant de faire face aux imprévus – mais également aux prévus –, offre aux doctorant-es un meilleur sentiment de contrôle et dès lors moins de stress engendré par le manque de moyens pour faire face à une situation (Steptoe et Poole, 2016). Comme mentionné dans le scénario macro inter-modulaire, ce module se repose principalement sur la théorie du sentiment d’efficacité personnel, ainsi que sur la communication interactive efficace.

A l’issue de ce module, les doctorant-es seront capables :

Appliquer des méthodes de brainstorming Communiquer efficacement leurs besoins Utiliser des méthodes d’organisation

INSERER TABLEAU

Module 3 - Rédaction de la thèse

MODIFIER ET MERGE

Module 4 - Préparation de la soutenance

Le module 4 de notre programme vise à préparer les doctorants à leur soutenance de thèse. Son objectif principal est d'équiper les participants des compétences nécessaires pour réussir au mieux leur présentation finale, en mettant un accent particulier sur la maîtrise des techniques de communication, la gestion du stress et l'interaction avec le jury, en s'appuyant sur l'apprentissage par observation socioconstructivisme.

INSERER TABLEAU

Module 5 - Après le doctorat

PHRASE INTROCUTIVE

INSERER TABLEAU 

Module 6 - Modules transversaux

Le module transversal est conçu afin d’être mobilisé à n’importe quel moment de la formation des doctorant-es. Il n’est dès lors pas spécifique à une étape charnière, mais vise à insuffler des compétences permettant indirectement de réduire le stress.

Evaluation de la formation

Dans une optique d’amélioration continue, la formation proposée sera évaluée en s’appuyant sur le les desseins qu’elle poursuit, autrement dit : l’amélioration du bien-être des doctorant.es, qui, en l’occurrence, s'opérationnalise par une réduction du stress.

Néanmoins, force est de constater que le stress peut être exprimé par une myriade de mesures. Ainsi, nous avons été contraints de faire des choix qui se sont finalement portés sur des questionnaires d’auto-évaluation. Appuyés par la littérature, nous avons choisi le STAI (Spielberger et al., 1983) qui offre un aperçu du niveau d’anxiété à l’aune de la dimension psychologique de l'expérience anxieuse. Ce questionnaire sera prescrit à l’issue de chaque module, ainsi que lors de l’achèvement de la formation. Il permettra de refléter l’évolution des mesures de stress chez les doctorant.es et de vérifier les effets mesurables de la formation sur les apprenants.

Cependant, nous tenons à préciser qu’au regard de la singularité de chaque étape charnière de la vie d’un doctorant, – les premiers mois d’une thèse seront, de facto, moins stressant que la veille d’une soutenance – nous ne pouvons dès lors pas effectuer des comparaisons de stress inter-module. Par conséquent, il s’agira pour nous d’évaluer l’impact de ces changements en intra-module, autrement dit, au début et à la fin de chaque module. Ces évaluations nous offriront une vision d’ensemble des impacts que chaque module peut avoir. Dans un processus itératif comme le nôtre, elles nous permettront d’adapter le cas échéant, une partie qui n’aurait pas les résultats escomptés.

Par ailleurs, nous n’écartons par la possibilité de mener une recherche empirique relative aux effets de cette formation. Ce faisant, nous serons en mesure de comparer les niveaux de stress des doctorant.es effectuant cette formation, avec ceux ne la suivant pas, tout en étant au même stade d’avancée.