Le coût de l'apprentissage

Anne-LiseB - Volée Aegir.

Production réalisée dans le cadre du cours ADID

Résumé

Entrer dans un parcours de formation a un coût pour l'apprenant, il engage des processus motivationnels, émotionnels, cognitifs, métacognitifs. Nous proposons une grille de lecture de ces coûts au travers des théories de l'apprentissage autorégulé, de l'apprentissage collaboratif, et de la charge cognitive.

Introduction

Les parcours universitaires, et préprofessionnels avec le développement des technologies éducatives proposent de plus en plus de formation hybrides, avec une partie à distance et des regroupements ou des sessions en présentiel. Les adultes sont fortement représentés dans ces parcours, soit dans une perspective de changement de carrière, ou de poursuite d'études supérieures qu’ils n’avaient pu faire auparavant. Pour favoriser l’implication des étudiants, de créer une dynamique d’apprentissage, ou seulement par l’ingénierie pédagogique (pédagogie par projet ou apprentissage par problème) utilisée, de nombreux travaux de groupes sont effectués. Ces études chez l’adulte demandent un haut niveau d’autonomie et d’implication, qu’en est-il dans le cadre des travaux collaboratifs qui engagent à des relations sociales ?

Développement

L’apprentissage est un ensemble de processus complexes (Vienneau, 2005) ; il permet la construction des représentations du monde chez l’apprenant, ainsi que de lui-même. Il est vu comme un « processus interne et continu…, interactif, alimenté par des interactions sociales entre pairs, et par la médiation de l’adulte » (Vienneau, 2005). L’apprenant est donc soumis à des processus (cognitifs et métacognitifs), engageant des extraprocessus d’aspect plus motivationnel (attention, connaissances antécédentes et motivation). En condition d’études à distance, l’autonomie et le contrôle de l’apprentissage ont une place très importante. Au travers du concept de l’apprentissage régulé, il est possible de comprendre ce que signifie cet aspect. Pintrich (2000, cité par Cosnefroy 2019 p214) défini l’apprentissage autorégulé comme les processus par lesquels l’apprenant se fixe des buts à atteindre puis comment il module ses cognitions, ses émotions et sa conduite pour atteindre les buts fixés. Il est à noter que cette perspective engage l’ensemble de la personne dans ses croyances motivationnelles, ses stratégies d’apprentissage et ses émotions. Cette approche repose sur 5 modèles, qui mettent en avant chacun un aspect différent de la mise en condition de l’autorégulation. La temporalité de cette approche se fait en 3 phases, une initiale et préparatoire qui permet l’entrée dans l’action, elle met en place la volition et permet une évaluation des avantages et menaces. Puis une phase centrale, dont le cœur est l’apprentissage et le déploiement des stratégies d’autorégulations, et pour finir une évaluation de l’activité dans un processus de métacognition, de perception de compétence, de reconstruction des connaissances.

Dans le cadre d’une pratique collaborative, la collaboration engage une mutualisation de l’implication des apprenants, un effort de coordination tout au long de la tâche. Les sous-tâches sont-elles mêmes entrelacées et interdépendantes de cette coordination ; il y a une conception partagée et constante du problème (Roschelle &Teasley cité par Dillenbourg 1996 p2) Collaborer avec autrui peut générer des difficultés à exprimer des idées, négocier des consensus, partager les objectifs. Au regard du positionnement socioconstructiviste de cette théorie, on parle de régulation sociale, il s’agit d’un processus cognitif entrelacé entre l’individu et le groupe. Les interactions passent par un dialogue tourné vers les autres, mais aussi vers l’intérieur (se parler, réfléchir, pense) dans une boucle itérative. Il repose sur une dynamique conflictuelle (provoque un conflit socio-cognitif) dont la résolution passe par une coordination des points de vue. Cette approche théorique fait donc écho avec la théorie de l’apprentissage régulé, car elle met en œuvre des processus cognitifs et méta cognitifs. Elle engage la motivation de l’apprenant, son autonomie et sa persistance dans la tâche. Elle est cependant un effort supplémentaire, « en travaillant en groupe, l’exigence de la tâche augmente, parfois au bénéfice de l’apprentissage. Les élèves sont plus engagés, se posent plus de questions bref mobilisent plus d’attention » (Dillenbourg et Bretencout 2006, cité par Tricot 2017).

Le travail de Tricot sur la charge cognitive peut nous servir de grille de lecture pour comprendre cette notion d’effort supplémentaire. La quantité de ressources cognitives investies par un individu lors de la réalisation d’une tâche, est définie comme une charge cognitive, cette théorie a été élaborée par Sweller, chercheur en psychologie de l’éducation et présentée en 1988. Elle met en avant trois sources d’exigences cognitives, que sont la charge intrinsèque, reposant sur l’information à traiter et à mettre en relation ; la charge extrinsèque correspondant aux différents liens, supports et informations utiles, et la charge essentielle qui est liée directement à l’apprentissage et la transformation en connaissance. La charge cognitive est limitée (Tricot 2017), elle repose sur des ressources cognitives, et l’attention et la mémoire de travail sont les ressources principales. Elles permettent d’analyser, de transformer, mettre en relation avec d’autres information et transférer dans la mémoire à long terme. L’utilisation de la mémoire à long terme permet à contrario de faire baisser la charge cognitive. De manière pragmatique quinze effets ont été démontrés afin de réduire la charge cognitive dans une situation de résolution de problème. Il est pertinent de relever que la théorie de la charge cognitive produit des connaissances qui peuvent être utiliser pour baisser la charge cognitive.

Conclusion

En se positionnant selon les théories de l’apprentissage régulé, et de la pratique collaborative, nous pouvons relever que la charge cognitive de l’apprenant est élevée en raison de l’engagement de nombreux processus cognitifs (et méta cognitifs). Cependant, la fixation des buts, le sentiment d’efficacité personnelle et collectif, les émotions, la motivation influent favorablement dans la persistance de l’action d’apprendre, que le groupe peut être un soutien. Kirscher (2009, cité par Tricot 2017) avance dans sa thèse que lorsqu’un problème est complexe le groupe permet un partage de l’effort à produire et permet d’améliorer l’apprentissage de chacun, que la notion d’effort consenti par l’apprenant en groupe est moins importante que seul.

On peut ouvrir la question de l’effort ressenti par l’adulte qui s’engage dans un parcours de formation, quel est-il ? et comment le mesurer ?

Bibliographie

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A., & O’malley,C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. Spada & P. Reiman (Eds) Learning in humans and machine: Towards an interdisciplinary learning science (pp.189-211). Oxford: Elsiever.

Cosnefroy, L. (2010). L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adulte. Savoirs, 2010/2(n°23), pp 9-50

Cosnefroy, L., Jezegou,A. (2013). Les processus d’autorégulation collective et individuelle au cours d’un apprentissage par projet. Revue internationale de pédagogie dans l’enseignement supérieur (RIPES), 29/2. Récupéré sur http://ripes.org/744

Cosnefroy,L. (2019). L'autorégulation des apprentissages et la e-formation.Traité de la e-formation des adultes. Louvain-la-neuve : De Boeck. pp214-232

Jezegou,A (2019). L’agentivité humaine en e-formation des adultes. Traité de la e-formation des adultes. Louvain-la-neuve : De Boeck. pp191-207

Tricot, A. (2017) L’innovation pédagogique. Mythes et réalités, Retz.

Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d’apprentissage. Conférence Concensus.

Vienneau, R. (2005) Apprentissage et enseignement : théories et pratiques. Montréal : G.Morin.

Page apprentissage collaboratif sur Edutechwiki, consultée le 16/10/2020 à 15h

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