L'apprentissage entre pairs

Résumé

Dans cet article, nous allons aborder le sujet de l’apprentissage entre les pairs. Dans un premier temps, nous allons développer le concept de la charge cognitive et présenter l’aspect en lien avec l’apprentissage en groupe (Tricot, 2017). Suite à cela, nous présenterons la motivation sous l’angle de l’autorégulation (Cosnefroy, 2010). En continuité, nous allons quelques éléments à prendre en compte pour le travail collaboratif (Dillenbourg, 2007).

Introduction

L’apprentissage en groupe est souvent prisé comme étant la meilleure manière d’apprendre. Il est vrai que l’apprentissage en groupe, notamment avec les pairs peut avoir des bénéfices. Cependant, pour que cela fonctionne, il faut prendre en compte plusieurs éléments, qu’ils soit internes ou externes à l’apprenant.

Développement

La théorie de la charge cognitive se traduit par le fait que, dans un cadre scolaire, pour apprendre, il faut mobiliser des ressources cognitives élevés (Sweller, 2015, 2016 ; Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011 ; voir en Français Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007, cités par Tricot, 2017). Trois sources d’exigence cognitives sont présentées :

• la charge intrinsèque qui concerne les informations nécessaires à traiter pour réaliser la tâche.
• la charge extrinsèque qui représente les informations inutiles à l’apprentissage.
• la charge essentielle qui représente la transformation de connaissances, l’apprentissage (Tricot, 2017)

Ces exigences montre que l’apprenant fait face à de nombreuses charge cognitive. Suite à de nombreuses expérimentations randomisés (présence d’un groupe contrôle et expérimental) sur la charge cognitive, depuis les années 1980, plusieurs éléments ressortent. Notamment , l’effet de mémoire de travail collectif. En effet, il s’avère que lorsqu’un groupe travail sur une tâche complexe, les résultats sont meilleurs que si les individus travaillent seuls. Inversement, lorsque la tâche est simple, c’est le travail individuel qui est plus efficace. Il est spécifié que pour travailler en groupe, il faut que les connaissances d’un tiers soit nécessaire. Si ce n’est pas le cas, il est préférable de travailler seul (Tricot, 2017).

Cependant, il n’est plus seulement question de charge cognitive mais aussi d’autorégulation. De ce fait, les recherches visent à comprendre comment l’apprenant trouve les ressources pour se mettre au travail et atteindre ses objectifs en œuvrant seul sur son processus d’apprentissage et sa motivation. Voici les 4 présupposés de l’autorégulation : La motivation initiale, la définition d’un but à atteindre, la possibilité de recourir à des stratégies d’autorégulation ainsi que l’auto-observation (Bandura 2008, cité par Cosnefroy, 2010). En effet, la motivation, étant un élément de l’autorégulation dans l’apprentissage, elle doit être prise en compte car elle se modifie selon les buts posés par l’apprenant et va avoir un impact sur ses performances (Cosnefroy 2010). « le rapport à l’erreur ainsi que la nature des stratégies d’apprentissage activées changeaient sensiblement selon que l’on mobilisait des buts d’apprentissage ou des buts de recherche de la performance. » (Dweck 1986, cité par Cosnefroy, 2010).

Une nouvelle taxonomie des stratégies volitionnelles présente les éléments influant le contrôle direct et indirect des états internes (Cosnefroy,2010). La première s’organise autour de l’attention, la motivation et les émotions et la seconde se concentre sur le contexte d’apprentissage. Afin d’avoir la maîtrise de ses émotions, une des tactique de contrôle peut être de demander du soutien à une autre personne (Cosnefroy, 2010). Cependant, il faut que la personne ne soit pas d’un niveau trop différent du demandeur car l’apprenant va se comparer et s’il est beaucoup moins performant, son image de soi va baisser. L’apprenant va donc faire en sorte de garder une image de soi positive (Garcia, Pintrich, 1994, cité par Cosnefroy, 2010) et trouver une personne qui peut l’aider sans pour autant baisser remettre en question ses capacités. Le travail collaboratif ne fonctionne pas tout le temps mais pour que ce soit le cas, il est nécessaire de respecter certaines conditions. Il faut prendre en compte la composition du groupe, les caractéristiques de la tâche, le contexte de la collaboration et le support disponible pour la communication (Dillenbourg, 1996). Par exemple, lorsque deux élèves de différent niveaux travaillent ensemble (haute capacités et basses capacités), il est intéressant de noter que lorsque l’élève avec de hautes capacités est expert dans un domaine, il va prendre la place d’un tuteur pour l’autre élève. A l’inverse, lorsque l’élève à basse capacités est l’expert du domaine, on voit alors émerger une forme de collaboration coconstruite (Verba & Winnykamen, 1992, cités par Dillenbourg, 1996).

Conclusion

Il est intéressant de noter que beaucoup d’études se penche sur le sujet du travail de groupe et qu’il y a énormément d’éléments à prendre en compte et mettre en place pour que ce soit efficace. En effet, il faut par exemple que la tâche soit soutenu, sinon l’effet du groupe sera négatif. Il est aussi nécessaire de prendre en compte l’autorégulation des apprenants afin que le travail en groupe se déroule de la meilleure des manières. Finalement, il ne faut pas oublier que sous certaines conditions pratique tel que le niveau des apprenants, l’apprentissage collaboratif peut facilement se transformer en tutorat d’un pairs à l’autre alors que l’objectif est à la collaboration.

Références

- CHANQUOY, L., TRICOT, A., & SWELLER, J. (2007). La charge cognitive : théorie et applications. Paris : Armand Colin.

- COSNEFROY, L. (2010). L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes. Savoirs.

- DILLENBOUTG, P., BAKER, M., BLAYE, A. & O'MALLEY, C. (1996) The evolution of research on collaborative learning

- DWECK C. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41(10). p. 1040-1048.

- GARCIA T., PINTRICH P. (1994). “Regulating motivation and cognition in the classroom : the rôle of self-schemas and self-regulatory strategies”. In Schunk D., Zimmerman B. (dir.), Self regulation of learning and performance. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. p. 127-153

- BANDURA A. (2008). « La théorie sociale cognitive : une perspective agentique ». In Carré P., Fenouillet F. (dir.), Traité de psychologie de la motivation. Paris : Dunod. p. 17-45

- SWELLER, J. (2015). In academe, what is learned, and how is it learned ? Current Directions in Psychological Science, 24(3), 190-194. - SWELLER, J. (2016). Story of a research program. Education Review//Reseñas Educativas, 23. http://edrev.asu.edu/index.php/ER/article/view/2025

- SWELLER, J., AYRES, P., & KALYUGA, S. (2011). Cognitive load theory. New York : Springer.

- TRICOT, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter les situations d'apprentissage. Conférence de consensus "Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ?"

- VERBA, M. & WINNYKAMEN, F. (1992) Expert-novice interactions: Influence of power status. European Journal of Psychology of Education, 6, 61–71.