Projet de formation concernant l'apprentissage coopératif

Apprendre ensemble, ça s'apprend !

Enjeu de la formation

Il existe souvent un décalage entre le savoir prescrit selon les modèles théoriques et l’activité réelle beaucoup plus complexe des enseignants, dans une classe. Les modèles conçus par les chercheurs et issus de dispositifs expérimentaux s'avèrent souvent difficiles à mettre en pratique dans les classes. Il y a donc un véritable enjeu à ce que les formations données aux enseignants soient aisément transférables dans leur quotidien. C'est à ce défi que notre dispositif souhaite répondre : c'est à travers le vécu d'une expérience d'apprentissage collaboratif ancrée sur les pratiques que nous proposons aux enseignants de développer leur savoir-faire et de s'approprier des outils théoriques efficaces et performants.

Public cible

Le dispositif s'adresse aux enseignants de primaire en formation continue et ne nécessite pas de pré-requis.

Objectifs généraux

Cette formation vise le développement des connaissances sur l'apprentissage coopératif ainsi que les compétences sur le travail collaboratif entre pairs.

A l'issue de la formation, les apprenants :

• seront capables de mettre en place un apprentissage coopératif efficace dans leurs classes.
• auront développé leurs connaissances théoriques de l’apprentissage coopératif. (GM : connaissances théoriques : pouvons-nous être plus précis?)
• auront développé des compétences transversales sur les habiletés coopératives et le travail collaboratif. (GM : compétences transversales : pouvons-nous être plus précis?)

Durée de la formation

La formation est prévue sur 8 mois. Elle comptera 7 modules d'une journée (6h) en présentiel, soit environ un par mois, séparés par des périodes de travail à distance demandant une dizaine d'heures de travail.

Modalités

La formation dispose d'un format hybride afin d'être compatible avec les contraintes professionnelles des enseignants. Elle nécessite l'utilisation d'un Environnement Numérique de Travail. Basé sur le principe des classes inversées et profitant des TIC, le dispositif est conçu pour que les connaissances théoriques soient principalement apprises au rythme de l'apprenant lors des formations à distance. Ces connaissances seront ensuite renforcées par de la mise en pratique lors des rencontres en présentiel, une fois par mois. Pendant les séances présentielles, les activités en groupes seront privilégiées et organisées de façon à ce que l'apprentissage collaboratif puisse être expérimenté sous différentes facettes. Tout au long de la formation, diverses évaluations formatives permettront à l'apprenant de se positionner par rapport à l'acquisition des objectifs. La validation de la formation sera effectuée à travers la présentation d'un projet de synthèse réalisé en binôme (GM : et évalué par qui? comment? permettant l'obtention d'un certificat? d'un diplôme?).

Présentation du dispositif (GM : Accompagner le schéma d'un texte descriptif)

Synthèse du dispositif

Structure générale de la formation

Le schéma ci-dessous présente une vue macroscopique de l'action de formation. Il permet de :

• visualiser l'enchaînement des périodes en présence et à distance ;
• donner un aperçu de la répartition du contenu ;
• identifier les principales productions et évaluations ainsi que leurs modalités (individuelles/collectives, formatives/sommatives).

Structure générale de la formation

Chaque module est lié à un thème de l'apprentissage coopératif. Le dispositif est conçu pour que durant chaque période à distance entre deux modules, l'apprenant renforce ses connaissances sur le module précédent, découvre la théorie liée au module suivant et vérifie son niveau de connaissance grâce à des qcm formatifs.

Les périodes à distance 6, 7 et 8 font exception puisqu'elles servent à élaborer, par groupe de deux, un scénario coopératif qui sera mis en pratique dans une des classes.

Le module 7 clôturant la formation consiste en la présentation, par les duos, sous forme de panneaux des résultats du scénario (GM : Que faut-il entendre par "résultats"? La formation va-t-elle accompagner les apprenants dans la mise en évidence de ces résultats?). Les présentations sont ouvertes aux collègues ou aux étudiants en sciences de l'éducation.

Les modules présentiels sont principalement consacrés aux partages d'expériences vécues en classe en lien avec l'apprentissage coopératif et sur le thème du module. Ces vécus sont ensuite analysés en groupe via les instruments théoriques pour produire et développer du savoir-faire utile aux enseignants. (GM : Quelles traces collectées et comment de ces partages d'expérience?)

Le schéma ci-dessous représente l'activité d'un apprenant lors d'une période à distance entre deux modules présentiels.

Activités de l'apprenant durant la période à distance

(GM : que veut dire concrètement "consolider" en termes d'activité? même question pour "je réfléchis"?)

Une méthode qui favorise l'engagement et l'apprentissage

En se basant sur l'apprentissage coopératif, le dispositif est conçu pour favoriser la motivation intrinsèque de l’apprenant et maintenir son engagement en rattachant les objectifs personnels au contenu de l’apprentissage, en encourageant la co-construction et la participation de chacun, en proposant plutôt qu’en imposant (création d’interdépendance positive intra-groupe et développement de la responsabilité individuelle) et en donnant de la valeur à des activités parfois jugées rebutantes (l’apprenant, conscient de sa responsabilité, lit des articles théoriques dans le but d’être sur un pied d’égalité lors de la confrontation entre pairs et il sait que son apport est indispensable pour le groupe). Le dispositif s’assure aussi de la qualité de l’apprentissage des apprenants. En effet en se référant à la taxonomie de Bloom, le dispositif permet de comprendre et pratiquer l’apprentissage coopératif essentiellement lors de la partie à distance et il permet en présentiel d’analyser, d’évaluer et enfin avec le dispositif final de créer du savoir-faire.

Un cadre propice à l'apprentissage

De nombreux éléments ont été pris en compte afin de permettre la mise en place d'une ambiance conviviale où les participants se sentent en confiance :

• le nombre restreint de participants (9 à 15) ;
• le déroulement de la formation : présentation sur le forum (PAD 0), icebreaker (module 1), échanges d'expériences (modules 2 à 6), discussions sur le forum (PAD) ;
• les activités qui sont principalement réalisées en groupe (les groupes étant recomposés à chaque nouvelle activité) ; (GM : pourquoi recomposer les groupes? justifier)
• l'accent mis sur le développement des habiletés coopératives lors des présentiels ;
• des activités réflexives à la fin de chaque module pour réfléchir sur les dynamiques de groupe et leur gestion ; (GM : activités réflexives solo et/ou en groupe?)
• un formateur disponible en présence et à distance qui veille à ce que les discussions restent courtoises et constructives. (GM : le formateur est-il toujours en mode "réactif" ou au contraire sera-t-il proactif et si oui comment?)

Un appui sur l'expérience

“On sait en effet depuis longtemps en formation des adultes que l’apprentissage qui repose sur l’échange de pratiques, d’expériences, et de connaissances se révèle bien plus efficace qu’un enseignement magistral lorsqu’il s’agit d’acquérir de nouvelles compétences.” (Michinov, Primois & Gravey, 2003) (GM : mettre les pages de la citation)

L'objectif est donc de donner du sens à la formation en permettant aux apprenants de lier directement son contenu avec leur expérience professionnelle :

• lors de la préparation des modules présentiels, réalisée lors de la période à distance précédente, les apprenants prennent connaissance des sujets qui vont être abordés et sont invités à les mettre en lien avec une expérience vécue. Cette expérience sera partagée au début du module présentiel avec les autres participants. (GM : personnellement, je trouve que cette mise en lien pourrait être davantage orchestrée)
• lors de la période à distance, l'apprenant choisit une de ses expériences comme étude de cas et l'analyse à la lumière des nouveaux éléments vus en présentiel. (GM : comment cette analyse du vécu va-t-elle être orchestrée?)

L'expérience personnelle est ainsi sollicitée au moment d'aborder des nouveaux contenus et au moment de les consolider. On favorise ainsi l'investissement dans la formation (le contenu qui va être abordé a un lien avec mon activité) et le renforcement de la motivation intrinsèque (ce que j'ai appris m'aide dans ma pratique). Par ailleurs, l'ensemble de ces expériences est également prise en compte par le formateur. Cela lui permet d'ajuster ces interventions et de proposer des sujets plus proches du vécu des apprenants plutôt que d'imposer des thèmes qui pourraient être très éloignés de leurs intérêts. L'objectif essentiel du dispositif est de partir de l'expérience des apprenants pour qu'ils produisent par la collaboration des connaissances nouvelles pouvant renforcer leur communauté de pratiques.

Des mises en pratique

Les mises en pratique sont réalisées de plusieurs manières différentes :

• lors des modules en présentiel, l'organisation des activités en groupe permet de vivre un apprentissage collaboratif et constitue en lui-même un apprentissage pratique ;
• lors des périodes à distance, il est demandé aux apprenants de réaliser une activité permettant de mettre en pratique un aspect appris lors du module présentiel précédent.
• lors de l'évaluation finale, il est demandé de réaliser un dispositif coopératif et de l'appliquer sur une classe.

Un scénario d'apprentissage qui donne de la valeur aux activités

Les objectifs spécifiques à chaque module sont rappelés par le formateur au début des journées présentielles. Ils sont également présents sur la plateforme numérique, notamment sur le tableau de contrôle des activités, et doivent être lus par l'apprenant lors de la préparation du module. Le rappel des objectifs permet de considérer les activités comme des étapes vers le but à atteindre. Cela leur donne une importance qui dépasse le strict intérêt de leur contenu.

La préparation à distance du module présentiel comprend la recherche d'une expérience personnelle en lien avec les futurs contenus. L'apprenant aborde donc le module présentiel avec un ou plusieurs cas tirés de sa propre pratique : les bénéfices espérés du module peuvent en être renforcés (améliorer une pratique future, comprendre pourquoi ça a fonctionné ou non, etc.) et donc ses activités sont de fait valorisées.

L'étude de cas proposée lors de la période à distance est également une activité valorisée par l'expérience. Elle consiste pour l'apprenant à choisir une de ses expériences d'apprentissage collaboratif et d'en faire progressivement l'analyse, à la lumière des contenus théoriques appris. Centrer l'activité sur les propres pratiques de l'apprenant plutôt que sur un cas expérimental lui donne un intérêt immédiat. Cette activité prend d'autant plus de valeur qu'elle est partagée et permet de construire une banque de retours d'expérience.

Un savoir co-construit

Les activités sont organisées de sorte que la contribution de chacun soit nécessaire ce qui permet d'augmenter la responsabilité individuelle. Ceci apparaît particulièrement dans le module 3 qui met en oeuvre une stratégie de Jigsaw autour d'articles académiques.

Un suivi qui favorise l'autonomie

L'objectif de la formation est de conduire les apprenants à concevoir et mettre en place un projet d'apprentissage collaboratif de manière progressive :

• la première partie de la formation est consacrée à l'acquisition des outils : il y a à la fois une réflexion sur des dispositifs déjà mis en place (analyse des études de cas) et de petits tests pratiques sur les points théoriques abordés qui bénéficient chacun de différents feedbacks (par le tuteur mais également par les pairs). Ces activités fournissent des éléments théoriques et pratiques pour le futur dispositif.
• la deuxième partie de la formation est consacrée au développement d'un projet en binôme qui intègre tous les éléments de la première partie. Avec trois périodes à distance, cette partie laisse volontairement plus d'autonomie et de liberté aux apprenants.

Un suivi dynamique et réactif

Le formateur adapte la formation en temps réel :

• il est attentif à la dynamique de groupe ce qui lui permet d'ajuster ses apports et sa façon d'animer (souplesse du cadre, gestion du contenu, régulation des groupes) ; (GM : comment aider le formateur a être attentif à cette dynamique et à son évolution?)
• il tient compte des évaluations de la formation à la fin de chaque module : cela lui permet d'alimenter son retour d'expérience sur la formation pour la faire évoluer mais également d'utiliser les éléments pertinents afin d'améliorer les modules suivants ;
• il tient compte des expériences apportées (études de cas, échanges formels ou informels) pour orienter la formation autour des intérêts des participants ;
• lors des périodes à distance il s'engage à répondre aux questions en moins de 24h et s'enquiert individuellement à mi-période de l'avancée des travaux.

Les évaluations finales et un an après permettent une amélioration continue à plus long terme.

Des outils qui aident la régulation de l'apprentissage

• un tableau de contrôle est disponible sur la plateforme : il permet d'aider l'apprenant à gérer son temps, à auto-réguler ses activités et constitue également un outil de suivi pour le formateur. (GM : pouvez-vous en dire plus sur ce tableau de contrôle?)
• les QCM avec un feedback immédiat permettent de s'auto-évaluer de manière efficace. Ils aident également le formateur dans son suivi.
• les fiches réflexives à la fin de chaque module permettent d'effectuer un retour sur l'apprentissage mais également sur les émotions. Elles font l'objet d'un échange au sein du groupe et favorisent ainsi une régulation collective. (GM : pouvez-vous en dire plus sur la façon dont ces fiches sont structurées ? sont-elles partagées également à distance?)

Objectifs spécifiques (GM : Mieux visualiser les différents types de savoir en jeu)

Module	Objectifs
1 : Introduction	Différencier apprentissage collaboratif et travail de groupe (savoir) Connaître les bénéfices de l'apprentissage collaboratif (savoir) Expliquer l'importance d'instaurer un climat de confiance (savoir) Connaître des éléments permettant d'instaurer un climat de confiance (savoir) Connaître des techniques d'icebreaker (savoir et savoir-faire) Créer une charte de groupe (savoir et savoir-faire) Communiquer au sein d'un groupe (savoir-faire) (compétence transversale) Développer une pensée réflexive (savoir-faire) (compétence transversale)
2 : Formation/composition des groupes	Connaître les paramètres à prendre en compte lors de la composition des groupes et leur influence sur l'apprentissage (savoir) Connaître différentes méthodes pour constituer des groupes (savoir) Utiliser différentes méthodes pour constituer des groupes efficaces (savoir-faire) Communiquer au sein d'un groupe (savoir-faire) (compétence transversale) Développer une pensée réflexive (savoir-faire) (compétence transversale)
3 : Interactions constructives 1/2	Comprendre l'importance du résumé oral et de l'enseignement pour retravailler et consolider le contenu (savoir) Analyser des textes académiques (savoir-faire) Co-construire un savoir à partir d'articles académiques (savoir et savoir-faire) Faire un résumé oral (savoir-faire) Expliquer une notion théorique (savoir-faire) Communiquer au sein d'un groupe (savoir-faire) (compétence transversale) Développer une pensée réflexive (savoir-faire) (compétence transversale)
4 : Interaction constructives 2/2	Comprendre l'importance du soutien, de l'encouragement et de l'influence sociale au sein d'un groupe (savoir) Reconnaître l'influence sociale au sein d'un groupe (savoir-faire) Mettre en place des méthodes de soutien (savoir-faire) Savoir encourager à bon escient (savoir-faire) Favoriser l'encouragement mutuel Communiquer au sein d'un groupe (savoir-faire) (compétence transversale) Développer une pensée réflexive (savoir-faire) (compétence transversale)
5 : Responsabilisation individuelle et interdépendance positive	Comprendre ce qu'est la responsabilisation individuelle (savoir) Comprendre que qu'est l'interdépendance positive (savoir) Connaître des moyens de renforcer les liens positifs entre les membres d'un groupe à différents niveaux (savoir) Mettre en oeuvre des moyens de renforcer les liens positifs entre les membres d'un groupe à différents niveaux (savoir-faire) Savoir comment favoriser la responsabilisation individuelle (savoir) Mettre en place différents moyens permettant de favoriser la responsabilisation individuelle (savoir-faire) Communiquer au sein d'un groupe (savoir-faire) (compétence transversale) Développer une pensée réflexive (savoir-faire) (compétence transversale)
6 : Difficultés de l'apprentissage collaboratif, gestion des imprévus	Mettre en place un dispositif d'apprentissage collaboratif intégrant toutes ses composantes (savoir et savoir-faire) Réagir face aux imprévus (savoir et savoir-faire) Communiquer au sein d'un groupe (savoir-faire) (compétence transversale) Développer une pensée réflexive (savoir-faire) (compétence transversale)
Périodes à distances	Communiquer à distance (savoir-faire) Utiliser une plateforme d'apprentissage numérique et ses différents outils (savoir-faire) Analyser un cas pratique (savoir-faire) Développer sa créativité (savoir-faire) Evaluer ses pairs (savoir-faire)

Exemples de modules (GM : il faut les décrire textuellement)

Module 0 : illustration avec Compendium

Scénario module 0

Module 1 : illustration avec Compendium

Scénario module 1

Module 2 : illustration sur LAMS

Le module 2 porte sur la formation et la composition des groupes. Ci-dessous se trouve le lien d'une séquence lams de la période à distance précédant le séance présentielle.

Il s'agit pour les apprenants d'acquérir les connaissances communes sur le sujet. Contrairement au période à distance habituelle et afin de mettre en avant le rôle de la composition des groupes, notamment pour générer de l'interdépendance positive, la séquence prévoit que l'apprenant n'ait au début connaissance que d'une partie du sujet. Puis, par une distribution en jigsaw, en se confrontant à ses pairs, il pourra obtenir une vision d'ensemble sur la formation et la composition des groupes.

La séquence se décompose ainsi:

• Une introduction sur la séquence suivi d'une vidéo sur la formation des groupes et de son qcm formatif.
• Création de deux groupes, un sur les liens d'amitié et le genre, le second sur l'homogénéité ou l'hétérogénéité dans les groupes.
• Chaque groupe lit un article sur le sujet puis démarre une discussion asynchrone sur le forum, le tout s'achève par un rapport de synthèse sur le sujet.
• Formation de nouveau groupe par une distribution "jigsaw"
• Les nouveaux membres discutent par chat et éditent un wiki sur la composition des groupes et les formation optimales en fonction de la situation.
• La séquence se termine par un questionnaire réflexif portant sur les interactions de groupe durant la séquence.

Séquence Lams sur la composition des groupes

Construction du module 2 avec LAMS

Bibliographie

• Avry, S. (2019). Stimuler l’engagement des apprenants. Tiré de Kusurkar, R. A., Croiset, G., & Ten Cate, O. T. J. (2011). Master MALTT : cours ADID (Apprentissage DIgital et Formation à Distance).
• Avry, S. (2019). Utiliser la vidéo. Master MALTT : cours ADID (Apprentissage DIgital et Formation à Distance).
• Boud, D., & Prosser, M. (2002). Appraising new technologies for learning: A framework for development. Educational Media International, 39(3-4), 237-245.
• Concevoir un cours à distance ou combiné. Guide à destination des enseignants. (2017). Service Universitaire de Pédagogie, Université Bretagne Sud.
• Michinov, N., Primois, C., & Gravey, M. C. (2003). Scénarisation et accompagnement d’une action de formation collaborative à distance : une illustration de la méthodologie Cl@p. Revue ISDM (InfoComm Sciences for Decision Making) ISDM n°10 (Spécial Colloque TIC), article n°76.
• Molinari, G. (2018). Le design pédagogique des environnements informatisés d'apprentissage. Master MALTT : cours ADID (Apprentissage Digital et Formation à Distance).
• Quintin, J. J., & Depover, C. (2003). Design pédagogique d’un environnement de formation à distance. Éléments méthodologiques. Lidil. Revue de linguistique et de didactique des langues, (28), 31-45.
• Tricot, A., & Plégat-Soutjis, F. (2003). Pour une approche ergonomique de la conception d'un dispositif de formation à distance utilisant les TIC. Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation (STICEF), 10.