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| == Scénario d'apprentissage == | | == Scénario d'apprentissage == |
| | La formation EmoDoc est structurée en quatre phases distinctes mais complémentaires, la formation permet une progression flexible adaptée aux besoins individuels des participants. Les doctorants peuvent choisir parmi différents modules, favorisant la personnalisation tout en assurant une exposition aux mêmes concepts clés. La phase 0 sert de fil conducteur, introduisant les concepts et fournissant des compléments d'information tout au long des phases. Les phases 1, 2, et 3 incluent des séances d'introduction et de conclusion en présentiel ou hybride, garantissant une cohérence et une compréhension globale. |
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| === Objectifs ===
| | Cliquez [[EmoDoc: scénario d'apprentissage|ici]] pour accéder au contenu complet du scénario d'apprentissage. |
| La finalité de la formation EmoDoc vise à soutenir les doctorants dans l'amélioration de leur bien-être personnel et professionnel en abordant les aspects émotionnels et les défis liés à leur parcours académique. Cela implique de sensibiliser les participants à l'importance de la gestion émotionnelle dans leur vie quotidienne et dans leur parcours doctoral, tout en les aidant à trouver un équilibre sain entre leur vie professionnelle et personnelle en identifiant et en régulant leurs émotions.
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| Cette formation revêt différents buts lui donnant sens envers les participants. Ces derniers pourront s’intéresser à y participer car elle vise à favoriser une meilleure compréhension des émotions en tant qu'informations utiles pour guider les actions et les choix des doctorants. En effet, en prenant conscience de l'impact de leurs émotions sur leur bien-être global, leurs relations interpersonnelles et leur réussite académique, les participants seront mieux outillés pour naviguer dans leur parcours doctoral. De plus, la formation vise à promouvoir l'adoption de routines et de réflexes pour réguler et gérer efficacement les émotions, tout en organisant et planifiant leur vie professionnelle et personnelle de manière équilibrée. De ce fait, la motivation des participants à participer à cette formation repose sur l'argumentation selon laquelle prendre soin de soi est essentiel pour réussir dans leur parcours académique et professionnel en toute santé. De plus, elle met en lumière le fait que les émotions, bien qu'essentielles, sont souvent négligées dans le milieu académique. Ainsi, cette formation offre une opportunité d'explorer et de comprendre ces aspects du bien-être, ce qui peut être particulièrement attractif pour les doctorants soucieux de leur épanouissement personnel et professionnel.
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| Au sein de la formation, les doctorants développeront des compétences essentielles pour leur bien-être personnel et professionnel. Ils cultivent leur ouverture d'esprit et leur créativité, apprennent à persévérer de manière équilibrée, et acquièrent des techniques de gestion du temps et de régulation émotionnelle. De plus, ils renforcent leur capacité d'écoute, d'empathie, de négociation, et de collaboration en équipe. Ces compétences leur permettent de mieux gérer le stress, de maintenir un équilibre entre leur vie académique et personnelle, et d'améliorer leurs relations interpersonnelles, contribuant ainsi à leur épanouissement global. Les indicateurs d’impact incluent l’augmentation du bien-être général des doctorant.es et le développement de compétences en termes de qualités personnelles et relationnelles, mesurées par des pré et post-test, ainsi que l’amélioration de l’équilibre entre vie professionnelle et personnelle, évaluée par des entretiens.
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| === Contenu ===
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| La formation EmoDoc est structurée en quatre phases distinctes mais complémentaires. La phase 0 est une phase continue constitue un fil conducteur tout au long de la formation, fournissant des informations complémentaires et introduisant les concepts des autres phases. Les phases 1, 2, et 3 sont structurées de manière à permettre aux participants de choisir parmi différents modules en format à distance, en présentiel ou en hybride. En effet, chaque phase propose une sélection de modules parmi lesquels les participants peuvent choisir. Elles commencent toute par une séance d'introduction en présentiel et se termine par une session de conclusion en format hybride ou présentiel selon les activités certificatives proposées. Cette organisation permet une progression flexible, facilitant un apprentissage adapté aux besoins individuels des doctorants. De cette manière, même si les participants sélectionnent des modules différents au sein des phases, ils auront tous une exposition aux mêmes concepts. Cela garantit une cohérence et une compréhension globale du contenu. La phase 0 est la colonne vertébrale de la formation qui introduit progressivement tous les concepts nécessaires en accompagnant simultanément les 3 phases. Les premières activités de cette phase servent d'apprentissage "inversé" en introduisant les autres phases avant leur début effectif. Par la suite, cette phase fournit des informations complémentaires qui seront approfondies dans les modules des autres phases. Les participants doivent s’engager dans des activités de micro learning, qui consistent en de courtes sessions d’apprentissage via diverses plateformes numériques.
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| La phase 1 de la formation se concentre sur l'exploration de l'introspection émotionnelle, en s'appuyant sur la psychologie et la théorie des émotions (Sander, 2015), les compétences émotionnelles (Mikolajczak, 2014) et de la motivation (West & Wicklung, 1980; Geen, 1995). et s’étale sur environ 11 mois. Au cours de cette phase, les participants auront l'opportunité d'approfondir leur compréhension des émotions, en mettant l'accent sur l'identification et la régulation émotionnelle. Les focus sont d'acquérir une connaissance théorique solide des mécanismes émotionnels, de comprendre le rôle des émotions en tant qu'informations et d'apprendre à exprimer ses émotions de manière constructive. seront guidés à travers des activités interactives et des discussions pour développer leur conscience émotionnelle et leur capacité à gérer efficacement leurs réactions émotionnelles. Cette phase jettera les bases nécessaires pour aborder les défis plus complexes liés au bien-être émotionnel dans les phases suivantes de la formation.
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| La phase 2, d'une durée d'environ 8 mois, vise à développer la socialisation des émotions en mettant l'accent sur l'interconnexion émotionnelle, la compréhension mutuelle des émotions et le renforcement de la confiance en soi à travers les compétences académiques. S'appuyant sur les théories de l'intelligence émotionnelle (Goleman, 1995) et de la psychologie sociale (Festinger, 1954), cette phase explore la dimension sociale des émotions à travers diverses activités interactives et collaboratives. Les participants approfondiront leur compréhension des émotions dans un contexte social et renforceront leur confiance en eux grâce à des ateliers, des jeux de rôle et des exercices pratiques. Cette phase prépare les doctorants à appliquer ces compétences dans leurs recherches et interactions professionnelles, consolidant ainsi leur bien-être émotionnel et leur assurance.
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| La phase 3 est la phase finale de la formation, d’une durée d’environ 13 mois, axée sur la régulation et la gestion pratiques des émotions. Elle inclut des activités concrètes visant à mettre en pratique les compétences acquises dans les phases précédentes. Cette phase s'appuie sur les théories d'autorégulation (Cosnefroy, 2011), d’autodétermination (Laguardia & Ryan, 2000) et de psychologie positive (Shankland, 2019). Les participants participent à des ateliers et des projets qui les aident à organiser et planifier leur équilibre de vie, tout en appliquant des stratégies de régulation émotionnelle. L'objectif est de permettre aux participants de devenir autonomes dans la gestion de leurs émotions, tant dans leur vie personnelle que professionnelle.
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| Chaque phase de la formation est conçue pour construire progressivement les [https://www.mydocpro.org/fr/toutes-les-competences compétences personnelles et relationnelles] et de bien-être des participants, en les soutenant à travers un mélange d'apprentissages théoriques et pratiques, et en les préparant à relever les défis émotionnels de leur parcours académique et professionnel.
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| === Compétences ===
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| !Compétences
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| !Description
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| !Objectif
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| !1. Ouverture et créativité
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| |L'ouverture et la créativité encouragent les doctorants à explorer de nouvelles idées et approches, ce qui peut les aider à gérer le stress en offrant des exutoires créatifs. Cela les aide également à s'adapter aux changements et aux défis, ce qui est crucial pour maintenir l'équilibre entre le travail et la vie personnelle.
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| |Développer l’ouverture et le niveau de créativité des doctorants.
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| !2. Engagement
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| |Un engagement solide peut motiver les doctorants à persévérer malgré les défis, tout en leur enseignant l'importance de se fixer des limites saines. Savoir quand et comment s'engager permet de mieux gérer le temps et l'énergie, essentiels à l'équilibre vie professionnelle/vie personnelle.
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| |Cultiver une persévérance équilibrée en fixant des objectifs réalistes et en apprenant à reconnaître ses limites (quand ajuster ou se retirer) pour maintenir le bien-être personnel.
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| !3. Equilibre
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| |La compétence de l'équilibre est directement liée à la capacité de reconnaître et de gérer les besoins personnels en parallèle des exigences professionnelles. Elle encourage les doctorants à développer des stratégies pour gérer la pression et à utiliser des ressources de soutien, ce qui aide à réguler les émotions sous stress.
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| |Acquérir des techniques de gestion du temps, de priorisation et d’autorégulation qui soutiennent un équilibre sain entre les engagements professionnels et les besoins personnels.
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| !4. Écoute et empathie
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| |La capacité d'écoute et l'empathie permettent aux doctorants de comprendre mieux leurs propres besoins émotionnels et ceux des autres. Cela aide à créer un environnement de soutien mutuel, réduisant ainsi les sentiments d'isolement et améliorant la gestion des conflits personnels et professionnels.
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| |Avoir une bonne maîtrise de l’écoute et être capable d’exprimer et ressentir de l’empathie.
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| !5. Négociation
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| |Les compétences en négociation aident les doctorants à articuler leurs besoins et à trouver des compromis équitables, ce qui est nécessaire pour maintenir des relations professionnelles et personnelles saines. Cela les aide à établir des limites professionnelles claires et à gérer les attentes, réduisant ainsi le potentiel de conflits et de stress.
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| |Maîtriser les techniques de négociation pour établir efficacement des limites professionnelles et obtenir des résultats qui respectent les besoins personnels et professionnels.
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| !6. Collaboration
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| |Travailler efficacement en équipe permet aux doctorants de partager les responsabilités, soutenir les autres et demander de l'aide quand nécessaire. Cette compétence est essentielle pour alléger le fardeau personnel et professionnel, favorisant ainsi un meilleur équilibre.
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| |Renforcer la capacité à collaborer efficacement, en reconnaissant la valeur du travail d'équipe pour distribuer les charges de travail et réduire le stress individuel.
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| == Ressources == | | == Ressources == |
Introduction
Description de la formation
Contexte
La formation se déroule dans un contexte académique pressurisé où les doctorants sont souvent confrontés à de hauts niveaux de stress et à des défis émotionnels importants. Elle est conçue pour répondre à ces défis en fournissant un espace de soutien et d'apprentissage, où les participants peuvent explorer des stratégies de gestion du stress, de régulation émotionnelle, et de collaboration efficace.
Public cible
Cette formation est conçue spécifiquement pour les doctorant.es qui cherchent à améliorer leur bien-être personnel et professionnel. Elle vise à soutenir ces jeunes chercheur.es en leur fournissant les outils et stratégies nécessaires pour gérer efficacement le stress, équilibrer leur vie professionnelle et personnelle, et renforcer leurs compétences interpersonnelles et de résilience.
Prérequis
Les participants doivent être inscrits dans un programme doctoral. Aucune compétence spécifique n'est requise au préalable, mais un engagement envers l'apprentissage personnel et le développement professionnel est préférable. La formation est adaptée à tous les niveaux de compétence émotionnelle et interpersonnelle, offrant des opportunités de développement tant pour les novices que pour ceux ayant déjà une certaine maîtrise de ces compétences.
Contraintes
La principale contrainte de cette formation est le temps limité que les doctorants peuvent y consacrer en raison de leurs engagements intensifs dans leur recherche, enseignement, et autres activités professionnelles. Par conséquent, la conception de la formation doit garantir que les activités proposées ne soient pas perçues comme une charge supplémentaire mais plutôt comme un accompagnement bénéfique. L'approche hybride, avec des options flexibles et des modules en ligne accessibles à tout moment, est privilégiée pour permettre aux doctorants de s'engager dans le programme sans compromettre leurs obligations académiques et personnelles.
Environnement spatio-temporel
Lieu et accès
- Présence : Les sessions en présentiel se déroulent à l'Université de Genève, spécifiquement dans la salle M1160 du bâtiment Uni-Mail.
- Distance : Les activités à distance seront hébergées sur Moodle et Instagram, accessible aux doctorants via internet.
Temps et durée
La formation est conçue pour s'étaler sur une période d’environ 2,5 ans, avec un contenu équivalent à 3 mois de travail à temps plein (480h). Cette durée est répartie sur quatre phases distinctes :
- La phase 0, d'une durée totale de 96 heures, est intégrée tout au long des trois autres phases, fournissant une base continue de connaissances.
- La phase 1, d'une durée totale de 160 heures, comprend 118 heures de contenu spécifique ainsi que 32 heures provenant de la phase 0, s'étendant sur environ 11 mois.
- La phase 2, quant à elle, totalise 120 heures, avec 96 heures de contenu spécifique et 24 heures de la phase 0, sur une période d'environ 8 mois.
- Enfin, la phase 3, d'une durée totale de 200 heures, comprend 160 heures de contenu spécifique ainsi que 40 heures provenant de la phase 0, s'étalant sur environ 13 mois.
Rythme
Le rythme de la formation varie en fonction des activités prévues. Les participants doivent consacrer environ 14 à 18 heures par mois aux activités, comprenant à la fois des séances en présentiel et distanciel.
- Présentiel : Il est prévu une séance en présentiel (soit une demi-journée soit une journée complète) une à deux fois par mois pour faciliter une interaction directe et renforcer le sentiment de communauté parmi les participants.
- Distanciel : En complément, les doctorants devront consacrer environ 6 heures par mois à des activités en ligne.
Scénario d'apprentissage
La formation EmoDoc est structurée en quatre phases distinctes mais complémentaires, la formation permet une progression flexible adaptée aux besoins individuels des participants. Les doctorants peuvent choisir parmi différents modules, favorisant la personnalisation tout en assurant une exposition aux mêmes concepts clés. La phase 0 sert de fil conducteur, introduisant les concepts et fournissant des compléments d'information tout au long des phases. Les phases 1, 2, et 3 incluent des séances d'introduction et de conclusion en présentiel ou hybride, garantissant une cohérence et une compréhension globale.
Cliquez ici pour accéder au contenu complet du scénario d'apprentissage.
Ressources
Androwkha, S. (2019). Outils en réseau et interactions entre pairs dans la réalisation d’activités collectives à distance. Communication présentée à la 9ème conférence sur les Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain (EIAH 2019), Paris, France.
Bachelet, R. (2010). Chapitre 15. Le tutorat par les pairs. Pédagogies en développement, 397‑409. https://doi.org/10.3917/dbu.rauce.2010.01.0397
Berzin, C. (2012). Tutorat entre pairs et théorie implicite d’enseignement. Revue française de pédagogie, 179, 73‑82. https://doi.org/10.4000/rfp.3679
Bourgeois, E. (2013). Expérience et apprentissage. La contribution de John Dewey. Expérience, activité, apprentissage, 15-38.
Cosnefroy, L. (2011). L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes. Savoirs, n° 23(2), 9‑50. https://doi.org/10.3917/savo.023.0009
Damon, W. & Phelps, E. (1989). Critical distinctions among three approaches to peer education. International Journal of Educational Research, 13(1), 9-19.
Dillenbourg P. (1999). What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg (Ed), Collaborative-learning: Cognitive and computational approaches (pp. 1-19). Oxford: Elsevier.
Ferrarini, J.-L. (2016). Mesure du gain d’apprentissage et des perceptions étudiantes en inversion partielle de classe. Actes du 29ème colloque de l’AIPU, Lausanne, Suisse. https://hal.science/hal-01963227/
Festinger, L. (1954). A theory of social comparison processes. Human relations, 7(2), 117-140.
Galtier, V. (2016). L’évaluation par les pairs dans le contexte de la formation. HAL (Le Centre pour la Communication Scientifique Directe). https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01483879
Gan, Z., An, Z., & Liu, F. (2021). Teacher Feedback Practices, Student Feedback Motivation, and Feedback Behavior: How Are They Associated With Learning Outcomes? Frontiers in Psychology, 12, 697045. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.697045
Geen, R. G. (1995). The self in motivation. Dans Human motivation : A social psychological approach. Belmont, CA: Wadsworth. (chap. 4, pp. 75-106).
Goleman, D., & Intelligence, E. (1995). Why it can matter more than IQ. Emotional intelligence.
Jomah, O., Masoud, A. K., Kishore, X. P., & Aurelia, S. (2016). Micro Learning : a modernized education system. DOAJ (DOAJ : Directory Of Open Access Journals). https://doaj.org/article/05b2db1bd8764747a80b1d4ffe916479
Laguardia, J. G., & Ryan, R. M. (2000). Buts personnels, besoins psychologiques fondamentaux et bien-être : Théorie de l’autodétermination et applications. Revue québecoise de psychologie, 21(2), 281‑304.
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Sander, D. (Ed.) (2015). Le monde des émotions. Paris : Belin.
Shankland, R. (2019). La psychologie positive. https://doi.org/10.3917/dunod.shank.2019.01
West, S. G., & Wicklund, R. A. (1980). A primer of social psychological theories.