Interactions informelles et distance entre les étudiants

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Comme exposé par Watzlawick (2014) dans sa théorie sur les axiomes de la communication, il est impossible de ne pas communiquer. Ainsi, l’être humain est en communication constante qu’il le veuille ou non.

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Les interactions informelles en éducation

Dans le domaine éducatif, les interactions informelles prennent une place importante. De par la présence d’un groupe classe, d’un lieu d’enseignement ou encore d’un outil de communication, les apprenants sont fréquemment en contact avec leurs pairs ce qui engendrent des interactions informelles.

Toutefois, certains facteurs aussi bien personnels qu’institutionnels sont un frein à la présence de ces interactions informelles. Isolement, manque de notion d’intimité, manque de communauté, ou encore besoin de désirabilité sociale inatteignable : ces éléments peuvent influencer la quantité et la qualité des interactions informelles et, par effet boule de neige, se répercuter aussi bien sur la qualité personnelle que sur le parcours de formation des individus.

L’appartenance au groupe et à la communauté

Dans une communauté, les relations sociales sont caractérisées par des liens émotionnels entre ses membres, ce qui Sarason (1974, cité par Dawson, 2006) appelle le sens psychologique de la communauté (Psychological Sense of Community, PSOC). Ce terme a été interprété par McMillan and Chavis (1986, cité par Dawson, 2006) comme le sentiment d'appartenance ressenti par les membres de la communauté, et en particulier comme le fait que chacun se sent important pour l’autre et pour le groupe.

Une étude de Dawson (2006) a montré comment le sens d’appartenance à une communauté d’apprenants est fortement lié à la fréquence des communications entre les étudiants. Ces résultats sont également supportés par des recherches successives (Fulford and Zhang, 1993 ; Beaudoin, 2002 ; McInnerney and Roberts, 2004 ; cités par Dawson, 2006).

Dans une classe (ou une formation en présentiel), ces échanges peuvent se faire de manière naturelle et spontanée dans les couloirs (Nicholson, 2002, cité par Hrastinski, 2006). Selon Coupland (2003, cité par Frisby & Martin, 2010), l’établissement de ces liens entre les étudiants d’une même classe peut également avoir un effet positif sur la réduction de l’anxiété. En outre, des groupes cohésifs sont également plus productifs que des groupes qui ne le sont pas (Evans et Dion, 1991; Gully, Devine, & Whitney, 1995; Mullen et Copper, 1994, cités par Dörnyei, 1997). Il est donc nécessaire de développer la cohésion du groupe afin que celui-ci puisse évoluer dans une dynamique favorisant un climat de travail positif. Selon Dörnyei (1997), cette cohésion peut-être positivement encouragée et promue à travers le partage d’informations personnelles entre les membres du groupe. Les résultats d’une étude de Zumbrunn et al. (2014) ont montré que les participants (étudiants en première année d’université) qui rapportent un plus grand sens d'appartenance à la communauté sont ceux qui ont des relations interpersonnelles avec leurs camarades.

Dans le cadre de formations à distance, la question de l’influence de la communauté d’apprentissage et des relations informelles a régulièrement été posée. Koole et Parchoma (2013, cités par Thomas et Teras, 2014) décrivent les sens d'appartenance à des communautés en ligne comme un processus itératif de dialogue et d'échange avec les autres membres. Une recherche de McInnerney et Roberts (2004, cités par Dawson, 2006) a montré comment la communication et les interactions en ligne entre étudiants favorisent la naissance de liens sociaux entre eux. Hrastinski (2006) ajoute que les interactions informelles favorisent le partage des émotions et des points de vue, ce qui encourage et promeut la création de l’appartenance au groupe. Ainsi, selon Liu et al. (2007), Morris et al. (2005) et Tello (2007) (cités par Croxton, 2014), les étudiants en formation à distance qui ressentent un sentiment d’appartenance à une communauté sont plus susceptibles d’être persistants dans leurs études.

Notion d'intimité

La notion d’intimité englobe tout ce qui attrait à la vie privée d’un individu ou un groupe d’individus (Robert, 1994). Il s’agit de ce que l’on ne partage pas volontiers avec autrui, que l’on souhaite garder secret. Partager ces choses intimes et secrètes avec autrui nécessite un lien réciproque fort entre les individus en ayant vécu des expériences communes pour créer cette proximité (Chevalérias, 2003). Exposer les parties privées de sa vie implique une certaine vulnérabilité face à autrui. Il est donc nécessaire de créer une relation de confiance avec les autres étudiants afin de pouvoir échanger sur d’autres sujets que le travail ou le beau temps et par extension, de se sentir intégré à une communauté.  

Pour construire ce lien de confiance, les étudiants doivent pouvoir se rencontrer de manière présentielle et informelle. Il a été démontré qu’une absence de rencontre entre étudiants rend quasiment impossible la création de cette relation de confiance. Dans le cas contraire, la multiplicité des rencontres entre étudiants facilitait grandement l’apparition de ce lien de confiance (Dussarps, 2015). Les rencontres virtuelles sont une situation particulière en ce sens où les étudiants peuvent se rencontrer de manière informelle mais ne se rencontrent pas physiquement. Cette virtualité du contact est un frein à l’établissement d’un lien de confiance entre eux (Dussarps, 2015). De plus, la confiance est un lien à entretenir. Il faut donc être en contact régulier entre pairs afin de garder ce lien de confiance ce qui peut être très complexe lorsque les formations à distance n’offrent que peu de moments synchrones et informels. Dans le cas où cette confiance ne s’établit pas, la dynamique collaborative à distance du groupe-classe risque de mener les étudiants à résoudre leurs conflits de manière agressive, de ne pas s’entraider mutuellement et manquer d’empathie entre eux (Dillenbourg, Poirier et Carles, 2003; Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus, ces aspects socio-affectifs négatifs tendent à renforcer l’isolement des étudiants et l’abandon de la formation (Depover et Marchand, 2002; Glikman, 2002).

La désirabilité sociale

Les normes sociales de jugements sont ce qu’un groupe estime être bons ou mauvais (Beauvois et Dubois, 1988). Ces normes de valeurs ont pour but de d’atteindre des objectifs sociaux, d’être transmises, apprises et ne sont pas liées à un critère de vérité (Dubois, 2003 cité par Cassignol-Bertrand et Constant, 2007). La désirabilité sociale renvoie aux aspects affectifs des relations interpersonnelles. Les individus voulant être socialement désirables doivent se plier aux normes sociales considérées comme bonnes par un groupe (Cassignol-Bertrand et Constant, 2007). Pour être bien vu des autres individus du groupe, une personne peut mettre en place des stratégies d’évitement et d’inhibition (Paulhus, 2002).

Ce type de comportement peut rapidement avoir un impact négatif sur l’ambiance de groupe et l’affect de chaque personne. De plus, ce biais de la désirabilité sociale peut engendrer un évitement de la recherche d’aide entre pairs et même envers l’enseignant, par exemple, dans le cas d’une notion incomprise du cours suivi. Si cet évitement de la recherche d’aide perdure tout au long de la formation, l’étudiant n’aura jamais la réponse à sa question. L’accumulation de ces questions sans réponses démotiverait l’étudiant à poursuivre la formation et dans le cas où il continuerait, il serait  sujet à un échec (Thomas et Teras  2014).

Les formations à distance sont peu propices aux échanges informels entre étudiants. En effet, les classes virtuelles sont extrêmement scénarisées et laissent peu de place à la spontanéité. Pour encourager les étudiants à communiquer malgré le biais de la désirabilité sociale, l’enseignant peut mettre en place des forums structurés et animés afin que les étudiants puissent interagir autour d’un sujet commun. Cela permettra de créer un sentiment d’appartenance autour d’une thématique (Lafleur et Samson, 2017). Pour créer une dynamique d’appartenance et d’entraide, il est nécessaire de favoriser les échanges spontanés en petits groupes. Cela permettra aussi à ces étudiants de créer un lien de confiance et un encouragement mutuel (Walckiers et De Praetere, 2004). Tout cela forme un apprentissage collaboratif entre les étudiants entre eux et avec l’enseignant dans un climat de spontanéité et de confiance (Bates, 2005).