« Go Green » : différence entre les versions
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L’apprentissage collaboratif est basé sur la collaboration entre les apprenants et le formateur. Les apprenants doivent construire les connaissances et les apprentissages en puisant dans les ressources de l'environnement d'apprentissage en incluant le formateur. | L’apprentissage collaboratif est basé sur la collaboration entre les apprenants et le formateur. Les apprenants doivent construire les connaissances et les apprentissages en puisant dans les ressources de l'environnement d'apprentissage en incluant le formateur. | ||
D’après le psychocognitivisme, il y a trois principaux éléments qui doivent mis en relation durant le processus d’apprentissage afin que les nouvelles structures soient intégrées dans les structures antérieures : | D’après le psychocognitivisme, il y a trois principaux éléments qui doivent être mis en relation durant le processus d’apprentissage afin que les nouvelles structures soient intégrées dans les structures antérieures : | ||
# Les connaissances préalables de l’apprenant, | # Les connaissances préalables de l’apprenant, | ||
# L'information dont l'apprenant dispose, | # L'information dont l'apprenant dispose, | ||
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Ainsi, en suivant ces éléments, « l’apprentissage collaboratif s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16). | Ainsi, en suivant ces éléments, « l’apprentissage collaboratif s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16). | ||
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* Accroître le niveau d’engagement, de participation, de satisfaction des apprenants et leur permettre de faire des apprentissages supérieurs. | * Accroître le niveau d’engagement, de participation, de satisfaction des apprenants et leur permettre de faire des apprentissages supérieurs. | ||
* Augmente les chances que tous les apprenants vont apprendre le contenu puisque tous participeront à atteindre le but commun. | * Augmente les chances que tous les apprenants vont apprendre le contenu puisque tous participeront à atteindre le but commun. | ||
[[Fichier:Apparentissage collaboratif.png|centré|vignette|1156x1156px|'''Variables pédagogiques et organisationnelles en apprentissage collaboratif selon Henri et Lundgren-Cayrol''' (2000)]] | [[Fichier:Apparentissage collaboratif.png|centré|vignette|1156x1156px|'''Variables pédagogiques et organisationnelles en apprentissage collaboratif selon Henri et Lundgren-Cayrol''' (2000)]]{{Bloc important |GM : Des fautes d'orthographe dans le tableau. Intéressant cette proposition de tableau.}} | ||
==== Gamification des apprentissages ==== | ==== Gamification des apprentissages ==== | ||
Version du 12 juin 2020 à 15:29
Cet article est en construction: un auteur est en train de le modifier.
En principe, le ou les auteurs en question devraient bientôt présenter une meilleure version.
Général
Présentation générale
Dans le cadre du Master Maltt, les étudiants sont amenés à concevoir une action de formation collaborative entièrement à distance au travers du cours Apprentissage Digital et formation à Distance (ADID2).
Notre groupe a fait le choix de créer une formation collaborative pour les enseignants ou futurs enseignants du primaire en Suisse sur la thématique de l'environnement.
Contexte de formation de l’atelier
Notre groupe de travail est constitué de 3 nationalités, ce qui nous a amené à prendre en considération la richesse, mais aussi la diversité des systèmes éducatifs, les échéances et les programmes politiques spécifiques à chaque pays dans l'enseignement de l’environnent à l'école primaire.
D'un point de vue linguistique et afin de simplifier notre approche, nous nous sommes orientées vers la conception d'une formation dans le contexte du système scolaire suisse, plus précisément suisse-romand.
A l’heure actuelle, le Plan d’Etude Romand (PER) pose le cadre de la formation publique au niveau primaire.
A ajouter : Description PER
La formation des enseignants est sous la responsabilité des cantons et doit être reconnue par la CDIP. D’une manière générale, les enseignants au niveau sont titulaires d’un bachelor obtenu dans une HEP, HES ou une HEU.
A ajouter: Contenu formation
A ajouter: Offres de formation existantes
Toutefois, afin de garder la dimension comparative que nous souhaitions intégrer dans la formation, il sera crucial d faire appel à des experts et à une communauté de pratique internationale lors de la construction du dispositif et dans le choix des intervenants.
Public-cible
Le public cible de cette formation est constitué des enseignants du primaire et des futurs enseignants. Ces professionnels obtiennent à la fin de leur cursus d'étude un diplôme en sciences de l'éducation, cependant durant leurs études ils n'ont pas la possibilité d'acquérir des connaissances approfondies dans le domaine de l'environnement. Aussi nous proposons une formation pour ceux qui souhaitent élargir leurs connaissances sans cette thématique.
Objectifs pédagogiques de la formation
- Posséder les connaissances nécessaires à l’enseignement de l’environnement au niveau primaire.
- Approfondir les connaissances sur diverses théories de l'apprentissage et leur utilisation pratique.
- Être capable d'appliquer différentes approches pédagogiques adaptées à la thématique et au public de l’enseignement primaire dans l'enseignement de l'environnement.
- Être capable d'introduire des méthodes pédagogiques diversifiées afin d'encourager le développement de compétences complémentaires et transférables chez les élèves.
- Être capable d'évaluer de manière objective et constructive un outil ou dispositif pédagogique.
- Être capable d'auto-évaluer de manière objective et constructive un outil ou dispositif pédagogique
- GM : Bien vérifier que vos objectifs réapparaissent bien dans la boucle d'évaluation.
Axe des connaissances et compétences
Le tableau ci-dessous présente les activités proposées par la formation selon la classification du type de connaissances souhaitées (Krathwohl, 2002) et le niveau de compétence requis (Bloom 1956).
| Processus
Cognitifs |
Types de Connaissances | |||
|---|---|---|---|---|
| Factuelles | Conceptuelles | Procédurales | Métacognitives | |
| Mémorisation |
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| Compréhension |
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| Application |
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| Analyse |
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| Évaluation |
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| Création |
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Pré-requis et procédure d’admission
- Avoir accès à internet, un support informatique avec une caméra et un micro.
- Avoir la disponibilité pour travailler individuellement, collectivement et assister aux enseignements à distance, à raison de 20 heures par semaine.
- Être dans le cursus de formation pour devenir enseignant ou être en poste, afin de posséder des connaissances face à la pédagogie et aux stratégies d'apprentissage moderne.
- Être intéressé aux thématiques de l'environnement et dans la dynamique de transmission des connaissances sur ce sujet auprès des élèves.
- Répondre à un questionnaire, afin de déterminer un profil du participant pour la création de groupe de travail en complémentarité face à leurs compétences respectives.
Cadre théorique et choix pédagogiques
Remarques préliminaires
Cette section présente le cadre théorique et les choix pédagogiques faits dans le cadre de la création de cette formation comprend deux parties distinctes. La première partie présente les théories et choix ayant eu un impact sur les décisions prises dans la création du dispositif de formation, de son articulation et des différents scénarios le composant. La seconde partie porte sur les méthodes pédagogiques choisies pour faire partie du contenu des modules pédagogiques composant la formation mais également comme méthode expérimentée par les apprenants dans ces même modules afin de les placer dans une position d'analyse méta.
Cadre de conception
Méthodes présentées et testées en formation
Apprentissage par problème
L’apprentissage par problème est basé sur l'hypothèse d'une participation active de l'étudiant à la construction des connaissances par le travail sur des situations concrètes de la vie quotidienne. Cette méthodologie est très efficace dans le travail avec les adultes car elle met en relation le contexte de la vie du travail, en stimulant l'auto-apprentissage avec la capacité d'auto-évaluation et d'autocritique.
Dans l'enseignement à distance, le tuteur assume le rôle de facilitateur et de guide du processus d'apprentissage individuel et collectif. Dans la méthodologie d'apprentissage par problème, le contexte se caractérise par la collaboration entre les participants afin de développer des compétences en gestion d'équipe et une connaissance approfondie des étapes du processus de résolution de problèmes. (POON et al., 1997, p. 594).
En ce qui concerne l'utilisation de cette méthodologie avec des enfants jusqu'à 10 ans, il a été constaté que l'effet de ce modèle d'apprentissage est aussi efficace que dans sa forme originale chez les adultes. Les enfants soumis à ce travail ont obtenu un gain égal en connaissances, mais d'un autre côté, ils présentaient une plus grande motivation pédagogique et aussi une meilleure rétention à long terme de l'apprentissage. (ZUMBACH, KUMPF, KOCH, 2004)
Les étapes du travail pédagogique à travers cette méthodologie suivent la séquence suivante :
- Présentation du problème (Problem Scenario)
- Identification et analyse des faits impliqués dans le problème (Identify Facts)
- Génération des hypothèses et des possibilités de résoudre le problème (Generate Hypotheses)
- Identification des déficiences dans le contexte présenté (ID Knowledge Deficiencies)
- Application des nouvelles connaissances par l'évaluation des hypothèses identifiées (Apply New Knowledge)
- Abstraction des connaissances acquises pour résoudre le problème (Abstraction)
Apprentissage par projet
La « méthodologie d'apprentissage par projet » est apparue au début du XXe siècle, avec les philosophes et éducateurs américains John Dewey et William Kilpatrick, et a donné naissance à une nouvelle approche pédagogique appelée apprentissage par projet, qui consiste à apprendre par et dans l’action.
Un apprentissage par projet s’oriente vers une production concrète, induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer un rôle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intérêts, suscite l’apprentissage de savoirs et le savoir-faire de la gestion d’un projet (décider, planifier, coordonner et favoriser) en même temps des apprentissages identifiables figurant au programme d’une ou plusieurs disciplines. (PERRENOUD, 1998)
Dans ce contexte les élèves deviennent autonomes, acteurs et auteurs de leur projet en s’y engageant ils doivent le planifier et le réaliser. Par ailleurs, ils acquièrent les concepts et les savoirs nécessaires à sa réalisation, ainsi que des compétences qu’ils pourront utiliser dans d’autres situations, comme par exemple : résoudre des problèmes qui puissent apparaître dans les domaines scolaires ou de la vie quotidienne. Cette autonomie s’accompagne aussi de la responsabilité d’achever tôt ou tard le produit, puisque les élèves se sont engagés dans cette tâche.
Cette méthodologie d'enseignement peut être appliquée aux niveaux scolaires les plus différents, puisque c'est l'individu qui détermine le rythme de l’apprentissage. La méthodologie par projet présuppose la valorisation de différentes compétences de chaque participant du groupe (PERRENOUD, 2002). Les scénarios d'enseignement par projet évoluent par phases. Chaque phase peut contenir des cycles qui sont plus ou moins constitués des étapes suivantes :
- Faire
- Déposer
- Regarder
- Discuter
Apprentissage par collaboration
L’apprentissage collaboratif est basé sur la collaboration entre les apprenants et le formateur. Les apprenants doivent construire les connaissances et les apprentissages en puisant dans les ressources de l'environnement d'apprentissage en incluant le formateur.
D’après le psychocognitivisme, il y a trois principaux éléments qui doivent être mis en relation durant le processus d’apprentissage afin que les nouvelles structures soient intégrées dans les structures antérieures :
- Les connaissances préalables de l’apprenant,
- L'information dont l'apprenant dispose,
- Les représentations mentales que l'apprenant élabore.
- GM : Revoir ensemble ce passage.
Ainsi, en suivant ces éléments, « l’apprentissage collaboratif s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16).
Blasco-Arcas, Hernandez-Ortega et Sese (2013) ont relevé plusieurs avantages au niveau des apprenants en utilisant la stratégie d’apprentissage collaboratif :
- Augmenter l’habileté de pensée critique.
- Encourager les apprenants à participer à donner la réponse, expliquer et justifier leur opinion.
- Faire des apprenants des agents actifs dans leur apprentissage en collaboration dans la création de leurs propres connaissances.
- Permettre aux apprenants d’approfondir les sujets et le contenu d’apprentissage tout en leur permettant de créer des liens entre les nouvelles associations et les connaissances antérieures.
- Accroître le niveau d’engagement, de participation, de satisfaction des apprenants et leur permettre de faire des apprentissages supérieurs.
- Augmente les chances que tous les apprenants vont apprendre le contenu puisque tous participeront à atteindre le but commun.
Gamification des apprentissages
Le phénomène appelé gamification consiste à utiliser des éléments de jeux (mécanique, stratégies, pensées) en dehors de leur contexte habituel. Son objectif est de motiver les individus à agir, d'aider à résoudre des problèmes et de favoriser leur apprentissage (KAPP, 2012).
Cet outil pédagogique s'est répandu par le biais de l'éducation, appliqué comme une stratégie d'enseignement et d'apprentissage, dirigé vers un public cible inséré dans la génération dite des joueurs (enfants et adultes), et des résultats positifs ont été obtenus grâce à ces expériences (SHELDON, 2012).
La gamification présuppose l'utilisation de plusieurs éléments que l’on trouve traditionnellement dans les jeux, tels que la narration, le système de récompense, le conflit, la coopération, la compétition, le plaisir, l'interaction, l'interactivité, le feedback immédiat, ayant aussi des objectifs et des règles clairs, des niveaux, des essais et des erreurs, entre autres. (ZICHERMANN e CUNNINGHAM, 2012).
Selon Huang et Soman (2013), les techniques et mécanismes de jeu peuvent être mis en œuvre dans le processus d'apprentissage en tant qu'activités dont le but est d'atteindre certains objectifs d'apprentissage, augmenter la motivation des apprenants à les terminer et les engager dans un environnement compétitif et convivial avec d'autres apprenants.
L'élaboration d'une stratégie efficace pour la mise en œuvre de la gamification dans l'apprentissage implique une analyse approfondie des conditions existantes et des outils logiciels disponibles. Les principales étapes de la stratégie sont les suivantes :
- Identifier le public-cible et le contexte
- Définir les objectifs d'apprentissage
- Structurer l'expérience
- Identifier les ressources
- Appliquer les éléments de gamification
Dispositif de formation
Présentation générale du dispositif
Le dispositif de formation Go Green s'étend sur 4 mois et représente 180 heures de travail pour les module centraux plus un projet transversal de 90 heures. Dans un équivalent en crédits ECTS, les participants ayant réussi la formation se verront attribuer un total de 9 crédits ECTS.
Le programme Go Green s'articule selon le schéma suivant:
Scénario pédagogique
Notre dispositif de formation Go green, se compose de :
- L'introduction est composée de 3 périodes de 3 heures, soit 9 heures de formation en synchrone dans sa totalité.
- 4 modules sur les stratégies d’apprentissage, qui représentent chacun une charge de travail de 80 heures. Chaque module se compose de 9 heures de travail synchrone, ainsi que que de 11 heures en asynchrones.
- 4 modules sur la thématique environnementale. Chaque module représente 20 heures de travail asynchrone, aussi l'apprenant est dans une dynamique d'auto-apprentissage.
- Un projet transversal sera réalisé par les participants, au fur et à mesure des 4 mois de formation. Il aura pour objectif de créer un dispositif d’apprentissage en prenant appui sur les thématiques environnementales et les stratégies d'apprentissage adaptées aux enfants scolarisés dans les classes du primaire.
- La conclusion va durer 3 jours sur une modalité en synchrone. Ce sera l’occasion pour les participants de présenter leur projet transversal sous forme de séminaire.
Introduction
Durant les trois premiers jours de la formation, les apprenants vont faire connaissances entre eux, puis avec les enseignants. Ils vont avoir un aperçu de la formation et de ses modalités de validation, des outils à utiliser. Puis dans un dernier temps ils vont mettre en commun leurs savoirs réciproques sur la thématique et les différentes approches pédagogiques qu’ils utilisent ou connaissent.
| MODULE D'INTRODUCTION | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Organisation
9 heures |
Activités
Synchrones |
Objectifs
Spécifiques |
Méthode | Format | Support Médiatique |
| JOUR 1
(3h) |
Ice-breaker (1h) |
|
Collaboration | en classe |
|
| Présentation individuel et attentes face à la formation (1h) |
|
Pratique, discussion, acquisition | en classe |
| |
| Création et personnalisation du profil (1h) |
|
Production | seul |
| |
| JOUR 2
(3h) |
Présentation des enseignants (1h) |
|
Acquisition, discussion | en classe |
|
| Présentation du syllabus du cours, les plateformes et logiciels à utiliser (2h) |
|
Acquisition | en classe |
| |
| JOUR 3
(3h) |
Mise à niveau de tous les apprenants du point de vue théorique sur les thématiques environnementales et les approches pédagogiques (2h) |
|
Collaboration, acquisition | en groupe |
|
| Introduction et objectifs du projet final. Constitution des groupes et début de travail avec des feedbacks de l'enseignant. (1h) |
|
Acquisition, collaboration | en classe |
| |
Organisation des 4 modules
Chaque module de formation vise à fournir des connaissances théoriques, pratique en s'appuyant sur les pratique professionnelles et/ou les connaissances antérieures de la stratégie d'apprentissage étudiée durant 3 semaines.
Pendant cette période les participants auront l'occasion d'expérimenter la méthodologie au travers de différentes activités, afin d'acquérir de nouvelles connaissances théoriques mais aussi pratique. L'un des objectifs de cette formation est de permettre un enrichissement des pratiques professionnelle des enseignants, pour qu'ils puissent ensuite les appliquer avec leurs élèves.
| MODULES 1, 2, 3 , 4 - STRATEGIES D'APPRENTISSAGE | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Organisation
9 heures |
Activités
Synchrones |
Objectifs
Spécifiques |
Méthode | Format | Support
Médiatique |
| Semaine 1 : Lundi 2h et vendredi 1h | Présentation de la stratégie d'apprentissage (1h) |
|
Acquisition | en classe |
|
| Mise en lien des aspects théoriques avec la pratique professionnelle en petit groupe(1h) |
sur les pratiques ou les perceptions professionnelles.
|
Discussion, acquisition | en groupe
en classe |
| |
| Présentation et partage des expériences répertoriées en petit groupe à la classe (1h) |
la pratique ou la perception professionnelle.
|
Discussion, acquisition | en classe |
| |
| Semaine 2 : Lundi 2h et vendredi 1h | En petit groupe sous la forme de jeu sur les notions acquises lors de la semaine 1 (15') |
|
Pratique | en groupe |
|
| Apprentisssage de la stratégie d'apprentisage en fonction de l'age des enfants
avec des échanges entre l'enseignant et les les apprenants avec les pratiques (1h) |
|
Acquisition, discussion | en classe |
| |
| Travail en petit groupe autour de situation donnée par l'enseignant (age des éléves et activité à enseigner) et partage dans un support asynchrone visible par tous les
apprenants (1h) |
|
Discussion, enquête | en gorupe |
| |
| Feedback formatif de l'enseignant sur les propositions faites et feedbacks des autres étudiants (45') |
|
Pratique, discussion | seul |
| |
| Semaine 3 : Lundi 2h et vendredi 1h | Approche théorique sur la stratégie d'apprentissage en la mettant en lien avec d'autres stratégies (1h) |
|
acquisition, discussion | en classe |
|
| Intervenant extérieur - (1h) |
|
Acquisition | en classe |
| |
| Autoscopie + temps d'échange sur le ressenti des apprenants sur les 3 semaines d'apprentissage. (1h) |
|
Discussion | en classe |
| |
| MODULES 1, 2, 3, 4 - STRATEGIES D'APPRENTISSAGE | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Organisation
11 heures |
Activités
Asynchrones |
Objectifs
Spécifiques |
Méthode | Format | Support
Médiatique |
| Semaine 1 | Lectures sur la stratégie d'apprentissage + QCM (3h) |
|
Acquisition, pratique | seul |
|
| Semaine 2 | Brainstorming / carte mentale de tous les éléments mémorisés concernant la stratégie d'apprentissage
Ou Étude de cas (3h) |
|
Enquête,
pratique |
seul,
en groupe |
|
| Semaine 2 | Réalisation d'un projet mettant en lien une thématique environnementale et la stratégie d'apprentissage étudiée durant le module. Ce qui représente 1/4 du projet final (5h) |
|
Enquête, collaboration | seul, en groupe |
|
Organisation des 4 modules thématiques
Le dispositif de formation Go Green propose 4 modules thématiques d'une durée de 3 semaines chacun et prévoit 20 heures de travail asynchrone. La proposition de travail est de donner autonomie aux participants, il n'y a donc aucune obligation quant à la séquence des thèmes. Les thèmes environnementaux proposés sont : la biodiversité, l'eau, la consommation responsable et les déchets. Chaque module thématique vise à fournir des informations pertinentes pour le thème en question, en vue d'une application ultérieure auprès des élèves de l'enseignement primaire.
| Organisation
20 heures |
MODULES 1, 2, 3, 4 - THÉMATIQUES | ||||
|---|---|---|---|---|---|
| Activités
Asynchrones |
Objectifs
Spécifiques |
Méthode | Format | Support
Médiatique | |
| Semaine 1 | Visionnage de capsules sur la thématique |
|
enquête, acquisition | seul |
|
| Lecture de support écrit en lien avec la thématique |
|
enquête, acquisition | seul |
| |
| Recherche de ressources en lien avec la thématique pour les insérer dans la boite à outils |
|
enquête, acquisition | seul |
| |
Organisation du projet attendu
Organisation de la conclusion
Pendant les trois derniers jours de la formation, les apprenants présenteront leurs projets respectifs sous la forme d'un séminaire. Chaque groupe doit suivre un scénario prédéterminé qui comprend tous les éléments à présenter. Ensuite, il y aura un temps d'échange d'informations et d'expériences, ainsi que des feedbacks et des questions des enseignants et des autres participants. Les projets finaux seront en consultation dans la boîte de ressources collectives.
| CONCLUSION | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Organisation
9 heures |
Activités
Synchrones |
Objectifs
Spécifiques |
Méthode | Format | Support
Médiatique |
| JOUR 1
(3h) |
Exposé du projet mis en place par chaque groupe, présentation du projet réalisé par chaque membre du groupe, puis feedback et questions des autresparticipants et du corps enseignant. (3h) |
|
Collaboration, pratique et acquisition | en classe |
|
| JOUR 2
(3h) |
Exposé du projet mis en place par chaque groupe, présentation du projet réalisé par chaque membre du groupe, puis feedback et questions des autres participants et du corps enseignant. (3h) |
|
Collaboration, pratique et acquisition | en classe |
|
| JOUR 3
(3h) |
Exposé du projet mis en place par chaque groupe, présentation du projet réalisé par chaque membre du groupe, puis feedback et questions des autres participants et du corps enseignant. (1h30).
Finalisation du dispositif de formation :
|
|
Collaboration, pratique, production et acquisition | en classe |
|
Scénario d’accompagnement
Détaillé dans les descriptions des différents éléments du scénario pédagogique, le scénario d'accompagnement repose sur deux piliers majeurs: l'accompagnement par le personnel enseignant et le tutorat par les pairs.
// Insérer schéma
Modalités d’évaluation
Outils technologiques
"Pourquoi on se sert de tel outils?"
Séquence détaillée
Références Bibliographiques
BLOOM, B. S. et al. Taxonomy of educational objectives. New York: David Mckay, 1956. 262 p. (v. 1)
HENRI, F., LUNDGREN-CAYROL, K. (2000). Apprentissage collaboratif à distance : pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Québec,Canada : Presses de l'Université du Québec. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca
HMELO-SILVER, Cindy. Problem-based learning: what and how do students learn? Educational Psychology Review, v. 16, n. 3, 2004.
HUANG, W. H. Y., & SOMAN, D. Gamification Of Education. Research Report Series: Behavioural Economics in Action, 2013
JEONGHYUN, K., JISU, L. (2014). Knowledge Construction and Information Seeking in Collaborative Learning. Canadian Journal Of Information & Library Sciences, 38(1), 1-21. Récupéré le 18 Juillet 2017 de https://web-a-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=7c5b9c97-e565-487f-a1f6-86cb92ec6b85%40sessionmgr4008
KAPP, Karl. The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. Pfeiffer, 2012
KILPATRICK, W.H. The Project Method. The Use of the Purposeful Act in the Educative Proces. Teachers College Record, 1918 (319-334)
KRATHWOHL, D. R. A revision of Bloom’s taxonomy: an overview. Theory in Practice, v. 41, n. 4, p. 212-218, 2002.
PERRENOUD P., « Réussir ou comprendre ? Les dilemmes classiques d’une démarche de projet », Université de Genève, 1998, en ligne : www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/1998_39.html
PERRENOUD (Philippe), « Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? comment ? », Université de Genève, 2002, en ligne : www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_17.html
POON, S.K.; REED, S.; TANG, C. Problem-based learning in distance education. Proceedings of the 5th International Conference on Modern Industrial Training, Jinan, China, p. 593-600, 1997
SHELDON, Lee. The Multiplayer Classroom: Designing Coursework as a Game. Boston, MA: Cengage Learning, 2012
ZICHERMANN, Gabe; CUNNINGHAM, Christopher. Gamification by Design. Implementing Game Mechanics in Web and Mobile Apps. Canada: O’Reilly Media, 2011.
ZUMBACH, J., KUMPF, D. & KOCH, S. (2004). Using Multimedia to Enhance Problem-Based Learning in Elementary School. Information Technology in Childhood Education Annual, 2004(1), 25-37. Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Retrieved May 18, 2020 from https://www.learntechlib.org/primary/p/5415/