BASES:Cours BASES 2022-23/Rima Achour Rahmani

Introduction

Utiliser et produire des informations écrites est une nécessité indéniable (Clerc, 2013). La compréhension et le décodage d'un message constituent l'objectif fondamental de toute communication. Comprendre un message écrit, quel que soit son genre, son intérêt ou le moyen de sa transmission, revêt une importance capitale pour l'apprentissage.

Le processus de compréhension pour apprendre à partir de textes est complexe et exige la compréhension de toutes les parties impliquées, ainsi que de leurs mécanismes et de leurs interactions. L'accompagnement de cette compétence, comprendre à partir du texte, se présente sous deux aspects distincts : d'une part, comprendre un texte écrit (scientifique, académique ou de vulgarisation) en tant qu'apprenant, et d'autre part, comprendre un texte écrit (produit par un apprenant) en tant qu'enseignant. Dans les deux situations, la recherche est orientée vers la compréhension en vue de l'apprentissage. Dans la première situation, l'apprenant mobilise des mécanismes personnels internes ainsi que des éléments externes liés à son environnement, tels que l'encadrement de l'enseignant et d'autres éléments que je m'efforcerai de détailler dans cette production. Cependant, la question qui se pose est celle de savoir à qui incombe la responsabilité de comprendre, de faire comprendre ou de se faire comprendre.Quant à la deuxième situation, son analyse fera l’objet d’une autre production.

Afin de comprendre les processus mis à l'œuvre lorsqu’il s’agit de comprendre et d’apprendre à partir de textes, seuls ou multiples, sur papier ou en ligne et d'identifier les facteurs qui favorisent ou au contraire entravent l’apprentissage à partir de texte, j'expliquerai la notion de compréhension dans le contexte de l'apprentissage, la définition d'un texte et la manière de le comprendre, le rôle de l'apprenant et les stratégies qu'il utilise pour comprendre un texte, ainsi que les différents facteurs qui favorisent la compréhension d'un texte et qui leur absence entravent cette compréhension.

Développement

Apprendre et Comprendre

La synergie entre maturation psychique,biologique et apprentissage : Décryptage des processus cognitifs selon Vygotski et Piaget

Apprendre et comprendre sont un processus cognitif complexe impliquant le traitement d’informations. L'apprentissage selon L’approche vygotskienne, provoque le développement des fonctions psychiques de l’être humain (Brossard, 2004) autrement dit c’est l’extérieur(stimulus) qui influence la boîte noire de l’individu (ce qui est interne).

Pour Piaget, un apprentissage est étroitement lié au développement biologique de l’individu dans lequel l’apprentissage peut se dérouler. C’est donc la maturation des fonctions psychiques qui va influencer les apprentissages potentiels (Brossard, 2004). Donc sans maturité biologique les stimulus ne peuvent pas développer les fonctions psychiques de l’individu. Par exemple : l’attention, la mémorisation, la volonté, la pensée, la motivation et la perception sont des fonctions présentes chez l’humain à des degrés divers : au départ, elles sont appelées « inférieures », puis se transforment progressivement en fonctions psychiques « supérieures ». Le passage du statut inférieur au supérieur est assuré par la maturation psychique et biologique de l’individu.

Par exemple, « la mémorisation » le nourrisson possède cette fonction, mais ne la maitrise pas. Au fil des années, il va progressivement développer cette fonction, pour finir par la maîtriser de façon consciente et volontaire. Toujours selon Vygotski, c’est cette fonction, une fois modifiée qui provoque un changement dans la conscience globale de l’individu (Leopoldoff Martin & Schneuwly, 2018).

Donc, les processus d'apprentissage requiert un développement biologique et psychique de l'individu. Selon Piaget, la maturation des fonctions psychiques joue un rôle essentiel dans la capacité de l'individu à assimiler de nouvelles connaissances.Ces fonctions se transforment progressivement de niveaux "inférieurs" à "supérieurs" au fur et à mesure de la croissance de l'individu. Comprendre ces mécanismes est essentiel, car cela permet de saisir l'importance de la maturation psychique et biologique dans le processus d'apprentissage et la nécessité d'adapter le contenu du texte en fonction de l'âge du lecteur.

Comment transférer la compréhension ?

Pour apprendre et comprendre, l’individu a besoin d’outil afin de faire un aller et retour entre son environnement et ses facultés cérébrales, Le langage, l’écriture et le savoir apparaissent comme des outils médiateurs, car ils sont des intermédiaires entre l’individu et le monde extérieur (Tartas 2009). Précisons toutefois que ce n'est pas l’outil en tant que tel qui va transformer l’individu, mais bien le fait de l’utiliser (Tartas, 2009).Les savoirs, dans ce cas sont considérés comme des outils jouent un rôle primordial dans la construction des concepts par l’apprenant, qui peu à peu sera capable de les mobiliser pour comprendre sa pratique (Buysse, 2018).

En résumé, pour comprendre, l'individu utilise des outils tels que le langage, l'écriture et le savoir, qui agissent comme des médiateurs entre lui et le monde extérieur. Cependant, ce n'est pas seulement la présence de ces outils qui est importante, mais plutôt leur utilisation active. Les savoirs sont considérés comme des outils clés dans la construction des concepts et permettent à l'apprenant de mobiliser ses connaissances pour une meilleure compréhension de sa pratique. Ainsi, l'utilisation active des outils et des savoirs est essentielle dans le processus d'apprentissage, favorisant le développement cognitif et la construction des connaissances.

Le texte: un portail et un outil puissants pour la Pensée, l'Apprentissage et la Réflexion

Giasson (2011) définit le texte ainsi : il « concerne le matériel à lire et peut être considéré sous trois aspects principaux : l'intention de l'auteur, la structure du texte et le contenu. » (p. 7). A travers son usage optimal, l’apprenant intériorise à la fois les contenus qu’il est censé aborder, mais également les règles relatives à l’écrit. L’usage de l’écrit modèlera également sa pensée, les idées restructurent sa cognition, engendrant potentiellement du développement cognitif.

Il est à noter que la dimension contraignante de cette forme (syntaxique et sémantique du texte.) constitue un moyen puissant de réflexion perçu comme un outil pour penser, apprendre et réfléchir (Vanhulle, 2009)

Ce que nous pouvons retenir est que l'utilisation optimale du texte dans le processus d'apprentissage permet à l'apprenant d'assimiler les contenus spécifiques abordés. L'acte de lire et de traiter le texte influence également la pensée de l'apprenant, car les idées présentes dans le texte restructurent sa cognition, ce qui peut favoriser le développement cognitif. Le texte agit comme un puissant outil de réflexion, offrant une structure syntaxique et sémantique contraignante qui stimule la pensée, l'apprentissage et la réflexion. Par exemple, un élève en mathématiques qui étudie un texte sur les probabilités. En lisant le texte, l'élève comprend l'intention de l'auteur, qui vise à expliquer les concepts de base des probabilités. Il analyse la structure du texte, qui présente des exemples, des définitions et des problèmes à résoudre. En comprenant le contenu du texte, l'élève acquiert des connaissances sur le calcul des probabilités et sait comment appliquer ces concepts pour résoudre des problèmes mathématiques. Ainsi, le texte devient un outil essentiel pour l'apprenant afin d'assimiler les connaissances et de développer ses compétences en mathématiques. Ainsi, le texte en tant qu'outil écrit offre une opportunité précieuse pour l'apprenant de développer sa pensée critique et sa compréhension du monde qui l'entoure.

La lecture: du décodage à la compréhension, un enjeu clé pour tous les domaines de l'apprentissage

La compréhension à partir de la lecture. Cet apprentissage clé touche l'ensemble des disciplines scolaires puisqu'il offre un accès aux savoirs et aux contenus des multiples matières enseignées. Une fois l'étape du décodage franchie, les apprenants ont affaire à la compréhension. C'est à travers ce processus cognitif qu'ils vont devoir mettre un sens sur ce qu'ils lisent, être amenés à réaliser des opérations mentales plus ou moins complexes en employant différentes stratégies et méthodes d’analyse. Selon les travaux de Deheane et al. (2012) ainsi que Colé et Sprenger-Charolles (2013), il est clairement démontré que la qualité du décodage joue un rôle déterminant dans la compréhension des textes (Goigoux & Cèbe, 2013, p. 8). En effet, un élève qui n'a pas automatisé le processus de décodage éprouvera des difficultés à donner un sens à ce qu'il lit. Ainsi, il est possible de conclure que le décodage constitue le premier facteur pouvant entraver l'apprentissage à partir de textes. En outre, il convient de souligner que la compréhension en lecture n'est pas un concept figé dans l'enseignement. Certains apprenants semblent méconnaître l'objectif ultime de la lecture, à savoir la compréhension du sens global du texte, que ce soit dans le domaine des lettres, des mathématiques ou des sciences exactes, où la compréhension du problème est essentielle pour en trouver la solution. D'autres, en revanche, limitent la capacité de lire à la simple décodage des mots présents dans le texte (Cèbe & Goigoux, 2009). Par conséquent, il est notable que l'incapacité à établir un lien entre le décodage et la compréhension du texte crée un obstacle supplémentaire au flux de l'apprentissage.

Comprendre un texte :

La compréhension des textes est une activité complexe qui se caractérise par sa nature séquentielle et cyclique, dépourvue de linéarité. Elle implique la construction de structures conceptuelles qui englobent différents niveaux d'intégration de l'information. D'ailleurs, l'étymologie du mot "comprendre" vient du latin "comprehendere", signifiant littéralement "saisir ensemble".

Afin de parvenir à la compréhension d'un texte, il est primordial de pouvoir établir des liens entre les informations lexicales et phrastiques, et d'élaborer une représentation de la structure et du sens global du texte. L'achèvement de ces processus de traitement consiste à intégrer les niveaux d'analyse précédents dans un modèle de situation qui relie les informations textuelles aux connaissances générales du lecteur, permettant ainsi, le cas échéant, l'acquisition de nouvelles connaissances (Bianco, 2015 ; Turcotte et al., 2015). Prenons par exemple un extrait de texte narratif : "Le jeune garçon ouvrit la porte de la vieille maison abandonnée et pénétra avec précaution à l'intérieur. Il ressentait une étrange sensation de mystère et d'excitation. Les escaliers grinçaient sous ses pas alors qu'il montait lentement vers l'étage supérieur. Arrivé devant une porte dérobée, il se demanda ce qu'il allait découvrir derrière..."

Pour comprendre pleinement ce passage, le lecteur doit être capable de relier les informations lexicales et phrastiques entre elles. Il doit établir des liens entre l'action du jeune garçon, la description de l'atmosphère de la maison abandonnée, le sentiment de mystère et d'excitation ressenti, ainsi que l'anticipation de ce qui se cache derrière la porte dérobée. En se représentant mentalement la structure narrative du texte et en intégrant ces différentes informations, le lecteur peut alors saisir le sens global de cette scène et envisager les développements ultérieurs de l'histoire.

la compréhension de texte : compétences et processus essentiels

Selon les chercheurs (Adlof et al., 2011 ; Bianco, 2015 ; Cèbe & Goigoux, 2009), la compréhension d'un texte nécessite la maîtrise du vocabulaire et de la syntaxe (compétences linguistiques), de la cohésion textuelle, des inférences, du genre textuel, de l'énonciation, etc. (compétences textuelles), ainsi que des connaissances encyclopédiques et socioculturelles adéquates (compétences référentielles).

Ainsi, comprendre un texte implique l'organisation des informations fournies par celui-ci afin que l'apprenant puisse construire une représentation mentale cohérente de la situation que l'auteur du texte souhaite communiquer.

Pour parvenir à cette interprétation et représentation mentale, divers processus langagiers doivent être activés afin d'éviter la construction de représentations fragmentées juxtaposées qui conduiraient à une compréhension morcelée. Ces processus incluent la compréhension locale (accès au sens des mots et des phrases) et la compréhension globale (compréhension des thèmes, des objectifs, capacité à produire des inférences basées sur le texte ou des inférences basées sur les connaissances) (Fayol, 2001 ; Cèbe & Goigoux, 2009 ; Turcotte et al., 2015).

En résumé, le contenu d'un texte représente les idées exprimées par l'auteur qui poursuit un objectif spécifique. L'auteur organise le texte en structurant les idées qui y sont présentes. L'apprenant est ainsi en mesure de comprendre les concepts, les connaissances et le vocabulaire que l'auteur a choisi de transmettre (Giasson, 2011, p. 7).

Cadre et interaction dans la compréhension de texte : L'influence des structures, des processus cognitifs et du contexte

Lorsqu'un lecteur aborde un texte, sa compréhension est influencée à la fois par ses connaissances et ses attitudes (structures) ainsi que par les processus cognitifs qu'il met en œuvre pendant la lecture (Giasson, 2011, p. 7). En d'autres termes, la compréhension d'un texte dépend des connaissances personnelles de l'apprenant et des mécanismes qu'il active lorsqu'il lit. Parallèlement, le contexte joue un rôle significatif en fournissant des éléments qui vont au-delà du texte lui-même et qui ont un impact sur la compréhension (Giasson, 2011, p. 7).

Pour mieux appréhender l'influence du contexte, il est important de considérer que l'apprenant établit une interaction mentale avec le texte. Cependant, cette interaction n'est pas exempte de perturbations. En effet, plusieurs facteurs interviennent. Le modèle contemporain de compréhension en lecture distingue notamment le contexte psychologique, social et physique.Prenons l'exemple d'un étudiant qui lit un texte scientifique sur l'astronomie. Ses connaissances préalables sur le sujet, telles que sa compréhension des concepts de base de l'astronomie, ses expériences passées avec des sujets similaires et ses croyances personnelles sur l'espace, font partie de la structure qui influence sa compréhension. De plus, les processus cognitifs qu'il met en œuvre pendant la lecture, tels que l'identification des mots, la construction du sens à partir des phrases et l'inférence des informations implicites, contribuent également à sa compréhension du texte. Ainsi, les structures (connaissances et attitudes) et les processus (habiletés de lecture) se combinent pour permettre à l'étudiant de donner un sens au texte sur l'astronomie. Donc,le contexte englobe l'ensemble des éléments présents lors de la lecture qui entourent le lecteur et qui peuvent avoir une incidence positive ou négative. Cela peut inclure son état d'esprit, sa motivation, l'objectif de sa lecture, le niveau de bruit environnant, les instructions données par l'enseignant, les interactions avec ses pairs, et bien d'autres aspects.

Quelles stratégies pour comprendre un texte :

La compréhension dépend, selon Thorndike (1917) « de l'élaboration de relations significatives au sein d'un texte [...] » (Lafontaine, 2003, p. 1).Plusieurs processus nécessaires à la compréhension d'un texte existent. Les microprocessus, les processus d'intégration et les macroprocessus en sont des exemples. 1-Les macroprocessus intègrent des stratégies visant une compréhension globale du texte. Giasson (2011) propose dans un premier temps deux macroprocessus : l'identification de l'idée principale et le résumé. Ces deux macroprocessus sont des habiletés qui vont permettre, pour la première de mettre en place une stratégie visant à reconnaître l'idée principale du texte. Quant au second macroprocessus, le résumé, il représente une habileté visant « la réécriture d'un texte antérieur selon une triple visée : le maintien de l'équivalence informative, la réalisation d'une économie de moyens signifiants et l'adaptation à une situation nouvelle de communication » (p. 73). » (Giasson, 2011, pp. 81- 82).

2-Les microprocessus Selon Giasson (2011), ce type de processus permet de « comprendre l'information contenue dans une phrase. » (Giasson, 2011, p. 37). Lorsque le lecteur effectue un travail de compréhension de textes, met en place des processus à petit échelle, il tente à travers ce découpage sémantique (comprendre les mots et les phrases) de segmenter le sens puis il fait intervenir d’autres habilités plus larges qui viennent compléter les microprocessus» (Giasson, 2011, p. 50).

3-Les processus d'intégration jouent un rôle dans la compréhension puisqu'ils « permettent d'effectuer des liens entre les propositions ou entre les phrases [...] » ils mettent des liens entre les différentes segmentations sémantiques précédentes (Giasson, 2011, p. 51).

La construction du sens et la collaboration :

Une problématique centrale se pose quant à la participation des individus à la construction du sens, de la Zone Intermentale de Développement (ZID) et de la co-activité. Dans une approche socioculturelle vygotskienne, le concept de ZID est introduit, considéré comme un phénomène dialogique créé et maintenu par les interactions entre les individus. Il vise à établir un lien entre les interactions, principalement verbales, et l'apprentissage.

En effet, pour Mercer et ses collaborateurs, ce concept est avant tout utile pour comprendre comment la communication interpersonnelle peut contribuer à l’apprentissage et au développement conceptuel. Ils affirment également que “This concept is meant to capture the way in which the interactive process of teaching-and-learning rests on the maintenance of a dynamic contextual framework of shared knowledge, created through language and joint action. This contextual frame supports the mutual orientation of participants to a shared task; and in the case of a productive interaction between a teacher and learner, this frame will finely be attuned to the extent of the learner's changing understanding as the activity progresses.” (Fernandez et al., 2001, p. 41) Nous pouvons considérer que cette « zone de compréhension commune » (Saada-Robert & Balslev, 2004) est temporaire, créée par les partenaires et nécessaire à l’apprentissage. Elle fait référence aux significations que les individus coconstruisent de manière à ce que les apprenants progressent dans l’appropriation du savoir (Balslev & Dezutter, à paraître ; Balslev, Martinet & Saada-Robert, 2006 ; SaadaRobert & Balslev, 2004 ; Saada-Robert.

En conclusion, lorsqu'il s'agit de comprendre et d'apprendre à partir de textes, qu'ils soient individuels ou multiples, qu'ils soient lus sur papier ou en ligne, plusieurs processus sont à l'œuvre. Tout d'abord, il y a la lecture attentive du texte, la recherche des idées principales, l'identification des détails pertinents et l'établissement de liens entre les différentes parties du texte. Ensuite, il y a l'activation des connaissances préalables sur le sujet, qui permet de faire des connexions et de favoriser une meilleure compréhension. L'inférence et la déduction sont également utilisées pour combler les lacunes d'information et comprendre implicitement ce qui n'est pas explicitement mentionné dans le texte. De plus, la réflexion critique sur le contenu du texte joue un rôle important dans l'apprentissage, en encourageant l'analyse, l'évaluation et la remise en question des informations présentées.

Apprenant : quelles stratégies pour comprendre

Les stratégies employées par un lecteur relèvent de la catégorie des stratégies métacognitives, car il lui faut prendre conscience des stratégies qu'il doit mettre en œuvre afin de comprendre et déterminer dans quelles conditions précises chacune de ces procédures sera pertinente. Par exemple, lorsqu'un lecteur aborde un texte de manière autonome et constate qu'il rencontre des difficultés pour comprendre un passage spécifique, il sera en mesure d'ajuster sa vitesse de lecture, de revenir en arrière dans le texte, de relire certaines phrases, et ainsi de suite.

on distingue les stratégies cognitives et les stratégies métacognitives: Les stratégies cognitives :

• Activer des connaissances lexicales.
• Activer des connaissances syntaxiques.
• Activer des connaissances sur sa culture et celles des autres, cette stratégie requiert l’identification des différents supports écrits (la page WEB, l’article de journal, la première de couverture d’un album…), la compréhension des règles qui les régissent (construction, localisation des informations…), la compréhension du rôle des images et du rapport écrit/images lors de la lecture (quelle aide peut m’apporter ce schéma en lien avec le texte ?) ; l’identification des paramètres de la situation de communication (qui parle ? Qui écrit ? À qui ? Dans quel but ?)
• Repérer les principaux contenus thématiques du texte.
• Comprendre les états mentaux des personnages/les visées explicites et implicites de texte
• Comprendre la structure du texte pour relier les informations entre elles.
• Lever l’implicite du texte. L’élève effectue des inférences pour combler les blancs du texte lu ou les non dits du texte entendu.
• Se construire une représentation mentale du texte.

Des stratégies métacognitives : Les stratégies métacognitives se réfèrent aux actions conscientes entreprises par le lecteur afin d'évaluer et de surmonter les obstacles à la compréhension (Bianco, 2015). Ces stratégies peuvent être identifiées selon trois moments clés de la lecture : La préparation à l'activité de lecture et la formulation de questions sur le texte. Cela implique d'identifier les objectifs de la lecture et d'anticiper le contenu du texte en se basant sur des indices tels que le genre du texte annoncé, des indices visuels ou sonores.

La régulation de la compréhension pendant la lecture. Cette stratégie englobe les actions entreprises par le lecteur pour ajuster son attention, mémoriser des éléments et réguler sa compréhension. Le lecteur peut réorienter son approche de lecture pour donner du sens à l'activité, formuler des hypothèses sur les objectifs de lecture, vérifier la cohérence des informations en relisant ou réécoutant, ajuster sa vitesse de lecture, prendre des notes (en utilisant des symboles ou des dessins, si l'écriture n'est pas encore maîtrisée). Lorsqu'il rencontre un mot ou un segment incompréhensible, l'élève peut s'appuyer sur le contexte et le cotexte pour lever cet obstacle.

Le contrôle de la compréhension après la lecture. Cette stratégie comprend les actions de reformulation (résumés de passages ou de textes, synthèses) effectuées par l'élève pour s'assurer de sa compréhension.

Les facteurs qui favorisent l’apprentissage à partir d’un texte:

L'apprentissage à partir de textes peut être favorisé dans n'importe quelle situation d'apprentissage par différents facteurs notant: Prérequis et connaissances antérieures :

• Préparation préalable : si le lecteur a étudié le système solaire auparavant, il sera mieux équipé pour comprendre un texte sur les planètes.
• Activation des connaissances antérieures : L'activation des connaissances antérieures,avant la lecture d'un texte peut aider à établir des connexions entre les informations nouvelles et existantes, facilitant ainsi la compréhension (Pressley & Afflerbach, 1995).

Stratégies de lecture :

Stratégies de compréhension :en utilisant des stratégies d'inférence, le lecteur peut combiner des informations explicites du texte avec ses connaissances antérieures pour déduire des informations implicites.

• Métacognition : La métacognition, c'est-à-dire la prise de conscience et la régulation des processus cognitifs, est importante pour l'apprentissage à partir de textes (Baker & Brown, 1984). Le lecteur qui réfléchit activement à sa compréhension, qui s'auto-régule et qui utilise des stratégies de contrôle est mieux préparé pour gérer les défis de la lecture. Par exemple, un lecteur qui se rend compte qu'il ne comprend pas un passage peut s'arrêter, relire et utiliser des stratégies de résolution de problèmes pour surmonter les obstacles.

Engagement et motivation :

• Intérêt pour le sujet : Lorsque le lecteur est intrinsèquement motivé par le sujet du texte, il est plus engagé dans la lecture et plus enclin à développer une compréhension approfondie (Guthrie et al., 2004).
• Pertinence personnelle : La perception de la pertinence personnelle du contenu du texte peut également favoriser l'apprentissage. Lorsque le lecteur peut établir des liens entre le texte et sa propre expérience, il est plus motivé à s'impliquer dans la lecture et à chercher à comprendre (Hiebert, 2012).

Interaction sociale :

• Discussion et collaboration : Les interactions sociales, telles que la discussion en groupe et la collaboration avec les pairs, peuvent enrichir l'apprentissage à partir de textes. Les échanges d'idées, les débats et les explications mutuelles favorisent la construction collective de la compréhension et l'approfondissement des connaissances (Palincsar & Brown, 1984).
• Rétroaction et guidage : L'interaction avec un enseignant ou un pair qui fournit des rétroactions et un guidage approprié peut également favoriser l'apprentissage à partir de textes. L'enseignant peut poser des questions réflexives, clarifier les concepts complexes et aider à développer des stratégies de lecture efficaces (Saada-Robert & Perregaux, 1996).

Conclusion

L'apprentissage à partir de textes est un processus complexe qui peut être influencé par divers facteurs. Parmi les éléments favorisant la compréhension et l'assimilation du contenu textuel, nous avons souligné l'importance de l'activation des compétences métacognitives chez le lecteur. La capacité à utiliser des stratégies de lecture telles que la prédiction, l'inférence, la réflexion critique et l'évaluation permet au lecteur de construire activement le sens du texte et d'améliorer sa compréhension.

Par ailleurs, l'interaction sociale joue un rôle significatif dans l'apprentissage à partir de textes. La collaboration avec d'autres lecteurs, les échanges d'idées et les discussions autour du contenu textuel favorisent une compréhension plus approfondie et permettent d'enrichir les perspectives individuelles.

Cependant, certains obstacles peuvent entraver l'apprentissage à partir de textes. Parmi ces facteurs limitants, on peut citer la difficulté de certains textes, notamment en termes de vocabulaire ou de complexité syntaxique, qui peut décourager la lecture et compromettre la compréhension. De plus, les croyances limitantes et les préjugés peuvent influencer la manière dont un lecteur aborde un texte et affecte sa réception et sa compréhension.

Ainsi, pour favoriser l'apprentissage à partir de textes, il est essentiel de développer chez le lecteur des compétences métacognitives solides, de lui offrir des occasions d'interagir avec d'autres lecteurs et de lui fournir des textes adaptés à ses besoins et à ses intérêts. De plus, l'encouragement d'une lecture critique et réflexive permet au lecteur de développer une compréhension plus profonde et de construire activement son savoir,sana oublier de prendre en considération la maturité de ses fonctions psychiques et biologiques.

En conclusion, l'apprentissage à partir de textes est un processus dynamique qui nécessite un engagement actif du lecteur, ainsi que des conditions propices à la compréhension et à la réflexion. En reconnaissant et en surmontant les obstacles potentiels, il est possible d'enrichir l'expérience de lecture et de favoriser un apprentissage significatif et durable.  

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Rédigé par Rima Achour Rahmani le 13 février 2023