Développement professionnel des enseignants (DPE)

Le développement professionnel des enseignants, la technologie et les communautés de pratique

Schlager, M., Fusco, J., Schank, P., (2002) constatent que:

The concept of community of practice has become a major theme of teacher professional development (TPD) research and practice. Advocates argue that communities of practice (CoPs) can be powerful catalysts for enabling teachers to improve their practice (Lieberman, 1996; Rényi, 1996). (p.1)

Nous avons vu également que les technologiques de la communication et de l’information (TIC) sont devenues des outils essentiels aux communautés virtuelles. A ce propos, Barnett (2002) cité en Kirschner, P. & Wopereis, I, (2003) dit:

network-based technologies have made an impact on teacher professional development by reducing teacher isolation and supporting sharing, by fostering reflection on practice, by influencing actual practice and through the formation of communities of practice.(p.112)

Suite à ses recherches sur les nouvelles technologies pour le développement professionnel des enseignants, Barnett (2002) montrent que la participation à une communauté d’enseignants en ligne conçue pour soutenir l’apprentissage informel en milieu de travail est un moyen pertinent pour entrer en contact socialement et professionnellement avec les collègues et un mécanisme pour diminuer l’isolation inhérente à la fonction d’enseignant et à la localisation géographique. Dans ses études, il a constaté que grâce à la participation et aux observations, les nouveaux enseignants acquièrent des compétences et des connaissances sur la culture de la pratique de leur travail, alors que pour les praticiens d’expérience (enseignants experts) le fait de raconter leur histoire aide non seulement à développer leur identité individuelle en tant que praticiens, mais sert aussi à reconstruire l’identité collective de la communauté d’ enseignants.
Kirschner, P. & Wopereis, I, (2003) sont de l’avis que les outils de communication encouragent et soutiennent les discussions et les discours, ce qui permet aux membres de la communauté d’interagir convenablement afin de co-construire de connaissances nouvelles. (p.113)
Nous pouvons donc considérer que le développement professionnel des enseignants doit s’articuler autour des axes technologiques et sociaux.
Un autre élément important du développement professionnel consiste à intégrer celui-ci aux activités quotidiennes de l’enseignant. Ainsi, plusieurs chercheurs insistent sur l’engagement de l’enseignant dans son propre développement professionnel, car il est considéré comme un praticien réflexif (Lieberman et Miller, 1990 cité en Umayarami & Mulamurera (2005). Cela rejoint la vision de Schön, (1994) qui associe le professionnel à un praticien réfléchi.
Or, il y a lieu de définir ici le processus du développement professionnel des enseignants sous l’angle de l’apprentissage et de mettre en évidence la recherche et la réflexion dans la pratique d’enseignement.

Le développement professionnel vu comme un processus d’apprentissage

Au fil du temps, l’enseignant construit et reconstruit ses savoirs (vision constructiviste). A cet égard, Day (1999 cité in Umayarami & Mulamurera (2005)) stipule que le développement professionnel des enseignants est :

Un processus par lequel, individuellement et collectivement, les enseignants révisent, renouvellent et augmentent leur engagement en tant qu’agents de changement, aux fins morales de l’éducation. Grâce à ce processus, ils acquièrent et développent de façon critique le savoir. Les habilités et l’intelligence émotionnelle qui sont essentiels une pensée, à une planification et à une pratique de qualité, tout au long de la vie professionnelle.(p.4)

En outre, Wells (1993) considère que le développement professionnel signifie une : « diversité de formes d’apprentissage professionnel dans lesquelles les enseignants s’engagent librement prévoient des solutions aux problèmes ou conçoivent de nouvelles pratiques et de nouvelles compréhensions de situation où leurs travail se déroule » (p.6)
Ces situations peuvent être (Lieberman (1996, citée par Day, 1999, p.3):

• formels ou informelles,
• seul ou en interaction (individuel ou collective),
• à l’intérieur ou en dehors du contexte scolaire,
• en entendant des collègues parler de nouvelles pratiques d’enseignement,
• implication dans les organes de décisions de son école,
• participation à des réseaux professionnels,
• dans le cadre des formations continues formelles,
• dans des situations informelles en classe ou
• en dehors de l’école – groupes de travail à propos de réformes de l’enseignement, partenariats avec des institutions, participation dans des centres de développement professionnel ou dans des groupes informels.

Selon Hargreaves et Fullan (1992 cité in Umayarami & Mulamurera (2005)) l’enseignant acquiert graduellement des connaissances dont il a besoin pour apprendre et maitriser son métier, lorsqu’il y a coopération, collaboration et culture collective qui caractérisent le groupe d’enseignants dans une institution donnée.
Ce processus d’acquisition de savoirs permet à l’enseignant de sortir de son isolement « loup solitaire » pour s’engager dans un travail collaboratif qui doit lui permettre de participer à un groupe ou à une communauté de travail afin de développer des dimension réflexives garantes du développement professionnel des enseignants.
D’ailleurs, Day, Bullough et Gitlin (1991), Lieberman et Wood (2001) ou Clark et Florio-Ruane (2001), interrogent ici les formations continues d’enseignants qui, selon eux, se centrent davantage sur des contenus (savoirs et savoir-faire) plutôt que sur les enseignants en tant que professionnels évoluant dans un contexte particulier. Ces formations ne prennent donc pas en considération, selon eux, l’identité professionnelle de l’enseignant et ne touchent qu’à certains aspects du développement professionnel.

Développement professionnel par la recherche et par la réflexion

Pour Donald Schön (1994) la pratique est un univers habité par l’incertitude et par l’unicité des situations. Il distingue deux aspects :

• La réflexion dans l’action : acte de penser et de s’ajuster pendant qu’on travaille.
• La réflexion sur l’action : porte sur les expériences pratiques antérieurement vécues.

La réflexion, travail essentiellement intellectuel, amène l’individu à recourir à ses habilités cognitives en vue de la théorisation de ses actions et expériences.
Lieberman et Miller (1990 cité en Uwamariya, A., & Mukamurera, J., 2005, p-143), le développement professionnel signifie ici une sorte de recherche continuelle faite par l’enseignant sur sa propre pratique. L’enseignant étudie, analyse et évalue régulièrement ses activités pour être en mesure de relever les défis auxquels il fait quotidiennement face.
Pour Schön, la confrontation au problème déclenche une conversation réflexive, c'est-à-dire un processus réciproque d’influence entre le praticien/enseignant et la situation. Ce va-et-vient est source de connaissances pour l’intervenant qui apprend en essayant d’interpréter une situation. Le passage - à construire par le praticien - d’une situation floue en une situation traitable par le praticien se déroule donc dans un processus de réflexion en cours d’action et sur l’action. Cette «  approche réflexive » permet la construction de solutions en situation. Il est en effet inutile, voire impossible, qu’un praticien connaisse d’avance les solutions à tous les problèmes qu’il rencontrera, surtout dans le domaine des sciences humaines en général, exemple par excellence de domaine ouvert. Il faut noter que la posture réflexive n’est pas adoptée de manière subjective comme valeur en soi, mais plutôt comme une réponse objective à la complexité grandissante des tâches et des situations professionnelles.
Pour Mead, cité en Cinnamond et Zimpher (1990, p.58-59), la réflexion est un processus éminemment social qui se produit non seulement chez un individu mais aussi au niveau de la (des) communauté(s) à laquelle (auxquelles) il appartient. Ce processus a lieu en réponse à des problèmes qui se présentent dans l’expérience immédiate et le moteur pour trouver une solution à ces problèmes est le discours. C’est pourquoi, il n’est pas aisé de réfléchir constamment seul, c’est ce en quoi la pratique réflexive incite au professionnel d’interagir avec autrui, de participer dans de groupes et de coopérer, de préférence en synergie avec de collègues, dans une dynamique de service.
La pratique réflexive ancrée dans la collaboration entre pairs suggère aussi que les TIC peuvent jouer un rôle central, Le processus individuel de recherche et de réflexion sur la pratique pédagogique et le processus de communication et d’échange à l’intérieur d’une communauté professionnelle sont parfois perçus comme indépendants, toutefois, les TIC peuvent établir une jonction qui consiste à soutenir le processus individuel de réflexion tout en permettant aux membres de la communauté d’échanger sur leur pratiques et de construire des bases de connaissances communes issues de ces réflexions.

Références

Cinnamond, J.H. et Zimpher, N.L. (1990). Reflectivity as Function of Community. In R.T. Clift, W. R. Houston et M. C. Pugach (Eds.). Encouraging Reflective Practice in Education. New-York: Teachers College Press. (p. 57-72)

Kirschner, P. & Wopereis, I.G.J.H. (2003). Mindtools for Teacher Communities: a European perspective in Technology Pedagogy and Education, Vol. 12, N°1. (p.105-123)

Schlager, M.S., Fusco, J. & Schank, P. (2002). Evolution of an On-line Education Community of Practice, in K.A. Renninger & W. Shumar (Eds) Building Virtual communities: Learning and change in cyberspace. New York: Cambridge University Press. (p.1-19)

Schön, D.A. (1994). Le praticien réflexif: à la recherché du savoir cache dans l’agir professionnel. (Trad. J. Hexnemand et D. Gagnon). Montréal : Editions Logiques (1er éd. 1983)

Uwamariya, A., & Mukamurera, J. (2005) Le concept de « développement professionnel » en enseignement : approches théoriques (p. 133-155) in Revue des Sciences de l’Éducation : Le développement professionnel des enseignants, vol. 31, numéro 1. Sous la direction de Deaudelin, C., Brodeur, M., Bru, M.

Wenger, E. (2005). La théorie des communautés de pratique, apprentissage, sens et identité. Les Presses de l’Université Laval. Canada.

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