Script collaboratif (Kaleidoscope)

Cet article est en construction: un auteur est en train de le modifier.

En principe, le ou les auteurs en question devraient bientôt présenter une meilleure version.

---

Définition

Par Kaleidoscope script model nous faisons référence à la définition détaillée de la notion de CSCL Script qui a émergé parmi les participants au European Network of Excellence Kaleidoscope. Notamment l'article de Kobbe et al. (2007). Ce modèle permet de décrire un script CSCL avec petit nombre de composantes (participants, groupes, rôles, ressources et activités) et de mécanismes (formation de groupes, distribution de composantes et séquencement).

Il ne s'agit donc pas d'un langage de modélisation pédagogique au sens formel, mais d'un effort pour poser sa fondation, en anglais d'un «generic framework for the specification of collaboration scripts».

Dans cette communauté CSCL un scénario pédagogique est un script, c'est à dire un "programme" d'activitités qui structure des interactions d'apprentissage. Il existe d'autres approches CSCL, par exemple le le modèle de construction communautaire de savoirs (Toronto school) où ce n'est pas le cas.

Contexte

Raison d'être

• Les scripts CSCL existants sont souvent très contextualisés (plateforme, contexte d'apprentissage, etc.) et il fallait trouver un moyen pour les décrire de façon uniforme et plus générique.
• Intégration de perspectives multiples (informatique, éducation et psychologie)

Méthode de développement

Analyse de propriétés de scripts CSCL et de leur utilisation.

Ancrage théorique

Essentiellement des recherches en dont les résultats montrent que l'apprentissage collaboratif marche si l'interaction entre apprenants est effective. Ce concept "interaction effective" est opérationalisé au niveau comportemental par "se posent des questions", "expliquent et justifient leurs opinions", "articulent leur raisonnement, élaborent et réflechissent sur leur savoir", etc.

Formulé sous forme d'hypothèses:

• Des processus cognitives supérieurs peuvent rendre les processus d'apprentissage plus effectives
• ... et ces processus peuvent être déclenchés dans des activités collaboratives (Cohen, 1994; Webb & Palincsar, 1996)
• Un script collaboratif déclenche des activités sociales et cognitives qui normalement (sans script) n'ont pas lieu.

Eléments

La notion de script

Le groupe a défini deux types de scripts:

• des scripts de collaboration (collaboration scripts au sens propre ou "core scripts")
• des scripts d'intégration qui intègrent ces scripts de collaboration dans une scénario global (par exemple au niveau d'une leçon).

Selon le principe “Split Where Interaction Should Happen” (SWISH), on organise la distribution de tâches:

1. Learning results from the interactions students engage in while constructing a shared understanding of the task despite the fact that the task is distributed.
2. Hence, the task distribution determines the nature of interactions. Interactions are mechanisms for overcoming task splits.
3. Hence task splits can be, following some kind of reverse engineering, designed for triggering the interactions that the designer wants to foster: Split Where Interaction Should Happen.

Dillenbourg et Jermann (2007)

Un scénario global est défini par le biais d'une "envelope didactique". Cette envelope contient une structure temporelle (phases d'activités) et une structure sociale (plans individu, groupe, class, etc.). Scénariser veut dire faire correspondre des activités avec des phases et des plans.

Niveaux d'abstraction de scripts

Un script est un scénario pédagogique. Dillenbourg et Jermann (2007) dans "Designin integrative scripts" ajoutent avec le modèle SWISH une distinction entre différents niveaux d'abstraction.

• Des schémas (Schemata) décrivent un mécanisme qui est au coeur d'un ensemble large de scripts
• Les classes et sous-classes de scripts definissent des scripts (y compris leur envelope didactique) indépendamment d'un contenu
• Une instance de script définit un script ayant un contenu spécifique
• Une session définit une instance avec des données relatives aux étudiants (utilisateurs par groupes, deliverables, dates, etc).

Generalization hierarchy for CSCL scripts

Le modèle

Les composants

• Groupes :

• Participants:

• Rôles :

• Activités :

• Ressources :

Les mécanismes de scripts

• formation de groupe
• distribution de composants
• séquencement

Bibliographie

• Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups. Review of Educational Research, 64(1), 1-35.

• Dillenbourg, P. & P. Tchounikine (2007). Flexibility in macro-scripts for computer-supported collaborative learning, Journal of Computer Assisted Learning, 23 (1). DOI 10.1111/j.1365-2729.2007.00191.x

• Dillenbourg and Hong (submitted), The Mechanics of Macro Scripts.

• Dillenbourg, P. (2002). Over-scripting CSCL: The risks of blending collaborative learning with instructional design. In P. A. Kirschner (Ed.), Three worlds of CSCL. Can we support CSCL (pp. 61-91). Heerlen: Open Universiteit Nederland.

• Dillenbourg, Pierre and Patrick Jermann (2007), Designing Integrative Scripts. ????

• Dillenbourg, Pierre et al. (2004). Framework for integrated learning, Kaleidoscope – JEIRP MOSIL -Deliverable 23.5.1, European Comission 6th framework - Information Society Technologies. PDF

• Harrer, A., Bollen, L., & Hoppe, U. (2004). Processing and transforming collaborative learning protocols for learner's reflection and tutor's evaluation. In E. Gaudioso & L. Talavera (Eds.), Proceedings of the European Conference on Artificial Intelligence. Valencia.

• Kobbe, L. Weinberger, A. Dillenbourg, P. Harrer, A. Hämäläinen, R. Hàkkinen, P. Fischer, F. (2007). Specifying computer-supported collaboration scripts, International Journal Of Computer-Supported Collaborative Learning, 2 (2-3) 211-224.

• Kobbe, Lars (2006). Framework on multiple goal dimensions for computer-supported scripts, Kaleidoscope, D21.2.1 (Final). PDF (TeLearn archive)

• Kollar, I., Fischer, F., & Hesse, F. W. (2006). Computer-supported collaboration scripts - a conceptual analysis. Educational Psychology Review. Volume 18, Number 2, June 2006 , pp. 159-185(27).

• MOSIL (2004). Framework for integrated learning. Retrieved January 13th, 2006, from http://www.iwm-kmrc.de/cossicle/resources/D23-05-01-F.pdf

• O'Donnell, A. M. (1999). Structuring dyadic interaction through scripted cooperation. In A. M. O'Donnell & A. King (Eds.), Cognitive perspectives on peer learning. (pp. 179-196). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates.

• O'Donnell, A. M., & Dansereau, D. F. (1992). Scripted cooperation in student dyads: A method for analyzing and enhancing academic learning and performance. In R. Hertz-Lazarowitz & N. Miller (Eds.), Interaction in cooperative groups: The theoretical anatomy of group learning. (pp. 120-141). New York, NY, US: Cambridge University Press.

• O'Donnell, A. M., Dansereau, D. F., Hall, R. H., & Rocklin, T. R. (1987). Cognitive, social/affective, and metacognitive outcomes of scripted cooperative learning. Journal of Educational Psychology, 79(4), 431-437.

• Schank, R. C., & Abelson, R. (1977). Scripts, Plans, Goals, and Understanding. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

• Slavin, R. E. (1983). When does cooperative learning increase student achievement? Psychological Bulletin, 94(3), 429-445.

• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

• Webb, N. M., & Palincsar, A. S. (1996). Group processes in the classroom. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 841-873). New York: Macmillan.

• Weinberger, A., Ertl, B., Fischer, F., & Mandl, H. (2005). Epistemic and social scripts in computer-supported collaborative learning. Instructional Science, 33(1), 1-30.