Usage

Définition

Jouët, cité par Millerand (1998), fait une distinction entre les notions d'usage et de pratique. Pour lui, l'usage est plus restrictif et renvoie à la simple utilisation tandis que la pratique est une notion plus élaborée qui recouvre non seulement l'emploi des techniques, l'usage, mais les comportements, les attitudes et les représentations des individus qui se rapportent directement ou indirectement à l'outil. Millerand ajoute que dans la plupard des recherches, la distinction entre les deux termes n'est pas reprise et usages et pratiques se confondent.

Un usage correspond à une certaine manière (ensemble de règles) d'utiliser quelque chose (objet matériel ou symbolique). Les usages sont socialement partagés par un groupe de référence et se construisent avec le temps (Docq et Daele, 2003).

L'étude des usages se situe à la croisée de trois types de préoccupations (Proulx, 2001) : l'analyse de la communication médiatisée, l'histoire sociale des techniques et la sociologie des modes de vie. Proulx voit l'usage comme un processus mental qui ne réside pas exclusivement à l'intérieur du cerveau et du corps de l'usager : la cognition en acte est toujours située et distribuée dans un contexte social et culturel plus large. L'usage pourrait également s'insérer dans un environnement cognitif constitué de ressources organisationnelles structurantes. L'environnement cognitif serait alors défini comme un réseau d'agents cognitifs humains et non-humains dans lequel l'usage se structure.

La notion d’usage, selon les contextes d’analyse et les cadres théoriques mobilisés renvoie à un continuum de définitions allant de l’adoption à l’appropriation en passant par l’utilisation (Proulx and Breton, 2002).

Lorsqu'on s'intéresse aux usages, c'est l'humain qui est au coeur de l'investigation et non l'appareil. Autant la logique de l'utilisateur relève de dimensions cognitives ou pédagogiques dans le contexte de la transmission des connaissances, autant la logique de l'utilisation trouve son sens dans l'organisation sociale orientant l'activité de travail (Agostinelli, 2003).

Agostinelli considère les usages comme des scénarii sociaux et comme des façons de faire en situation suivant des buts poursuivis. C'est pour cette raison qu'il déclare impossible la modélisation des usages. Cette approche rend impossible la prescription des concepteurs dans l'approche instrumentale. Les usages sont donc en partie inventés en situation par les acteurs. Il parle de détournement pour désigner l'appropriation par l'utilisateur ou l'utilisation effective en contexte (Agostinelli, 2003).

L'appropriation d'un objet technique nécessite trois conditions (Bachelet, 2004) :

• l'usager démontre un minimum de maîtrise technique et cognitive de l'objet,
• cette maîtrise s'intègre de manière significative et créatrice aux pratiques quotidiennes de l'usager,
• l'appropriation ouvre vers des possibilités de détournement, contournement, réinvention ou des possibilités d'accéder à la conception des innovations.

Perriault (1989, cité par Bachelet, 2004) propose de considérer l'usage dans une perspective dynamique, évoluant sous l'effet de 3 éléments :

• le projet, ce que l'on a prévu de faire avec la machine ;
• l'instrument choisi avec les possibilités techniques qu'il offre ;
• la fonction qu'on lui assigne

Les détournements pour un projet autre, les ajustements vers une fonction plus pertinente par rapport au projet, constituent des évolutions fréquentes par rapport au rôle prescrit. C'est ainsi que les usages évoluent et, à terme, ne correspondent plus tout à fait au projet initial (Bachelet, 2004).

Application

Il existe une diversité de typologie des usages des technologies en classe. En premier lieu, on trouve l'usage des enseignants pour eux-mêmes sans être en relation avec la classe ; il y a également l'usage pour la préparation du matériel de cours pour la classe, usage en classe par les enseignants mais seulement pour l'enseignant lui-même et finalement l'usage par les élèves, l'enseignant tiens le rôle de régulateur des activités en classe (Duarte-Cholat, 2000). Chacun de ces usages peut être rattaché à une fonction pédagogique impliquant une théorie de l'apprentissage sous-jacente à cette fonction. Les tâches des élèves peuvent être différentes suivant le type d'usage choisi, allant de la lecture à la construction des connaissances en passant aussi par la manipulation directe de l'environnement technologique.

Parmi les usages des TIC en éducation, Basque et Lundgren-Cayrol (2003) rapportent de Taylor (1980) une typologie centrée sur l'acte d'enseignement-apprentissage ; l'ordinateur est un nouvel acteur dans la relation pédagogique. Trois rôles sont identifiés pour l'ordinateur : dans le premier, l'ordinateur prend le rôle du tuteur et se voit attribuer le rôle traditionnel de l'enseignant auprès de l'apprenant ; dans le second, il s'agit d'usages de logiciels-outils permettant d'obtenir un produit à l'aide de l'outil informatique ; le troisième est un usage où l'apprenant prend la place de l'enseignant et dialogue avec l'ordinateur. Cette typologie centre l'ordinateur dans un rôle d'acteur dans la relation pédagogique.

Une autre typologie d'usages proposée est centrée sur l'école. Les applications sont liées à l'acte pédagogique dans un ensemble plus large d'utilisations possibles de la technologie informatique dans un établissement scolaire. Cette distinction d'usages était nécessaire pour faire connaître la spécificité et l'importance des applications strictement pédagogiques afin de justifier la nécessité d'investir des ressources pour la recherche et le développement dans ce domaine (Basque et Lundgren-Cayrol, 2003).

Une troisième catégorie de typologie s'est centrée sur l'apprenant. Cette typologie s'appuie sur les fonctions cognitives et les étapes du processus d'apprentissage et au traitement de l'information défini en psychologie cognitive. Les outils cognitifs ne font pas que faciliter l'exécution d'une tâche, ils restructurent et amplifient la pensée de l'apprenant en lui offrant la possibilité de représenter le savoir en utilisant de nouveaux formalismes (Basque et Lundgren-Cayrol, 2003). Ces auteurs constatent également que parallèlement au cognitivisme et au constructivisme, le fonctionnement cognitif de l'apprenant devient de plus en plus le pôle central des efforts de classification.

Dans le cadre d'une utilisation pédagogique des TIC par les enseignants, on constate une variation de trois paramètres esseentiellement (Karsenti, 2001) :

• le degré d'alphabétisation informatique de l'enseignant;
• la représentation qu'il a du rôle que l'informatique scolaire peut jouer sur le plan de l'apprentissage;
• et les stratégies d'intervention pédagogique qu'il privilégie.

Perriault (1989) établit une distinction entre les usages prescrits et les usages effectifs. Il s'est intéressé aux pratiques déviantes, correspondant à une volonté de la part de l'usager de détourner un instrument de son usage initial. Perriault qualifie d'usages conformes ceux qui correspondent aux prescriptions du concepteur. En outre, Perriault propose de considérer l'usage dans une perspective dynamique sous l'effet de trois éléments :

• le projet, donc ce que l'on va faire avec la machine
• l'instrument choisi avec les possibilités techniques inclues
• la fonction assigné à l'instrument

C'est la relation entre ces trois éléments qui pourrait expliquer la différence entre l'usage prescrit et l'usage effectif.

Il n’existe pas de cadre normatif permettant de valoriser hors contexte tel ou tel type d’usage. C’est en tenant compte des apprenants, de leurs caractéristiques, des objectifs poursuivis, des ressources disponibles qu’un enseignant peut construire avec les apprenants les usages souhaités tirant parti des apports spécifiques des TIC (Charlier, Daele & Deschryver, 2002).

Pour Langouët (1986), c’est l’usage de l’outil et non l’outil qui détermine son efficacité. Duarte (2000) exprime également la même idée : ce n’est pas l’outil qui permet l’innovation mais son utilisation dans le cadre d’une pédagogie nouvelle. On remarque que, lorsque les nouveaux instruments sont intégrés pour exécuter des tâches effectuées auparavant de manière différente, l’intégration est plus problématique. Il est délicat de modifier des usages déjà en place car la question de l’utilité du nouvel usage est mise en avant.

Dans les approches sociologiques des usages, les concepteurs se font toujours une idée de ce que sera l’usage du multimédia qu’ils construisent, et projettent dans l’outil technique une opérationnalité dont ils souhaitent qu’elle conditionne un ou des usages précis. Dans cette perspective, il est intéressant de tenir compte du rapport qui existe entre les usages anticipés des concepteurs et les usages effectifs des usagers.

Serge Proulx (2001, cité par Mahoudeau, 2004) indique que « les dispositifs techniques participent directement – en tant que systèmes techniques impliqués dans l’action – au processus de changement, ne serait-ce qu’à travers la configuration des modalités d’usage inscrites dans le design même des objets techniques. le design de l’objet ou du système technique induit un ensemble de contraintes et de possibilités pour celui qui l’utilise.

Références

Agostinelli, S. (2003). Les nouveaux outils de communication des savoirs. L'Harmattan, Paris.

Bachelet, C. (2004). Usages des TIC dans les organisations, une notion à revisiter ? Actes du IXème colloque AIM INT d’Evry.

Basque, J. & Lundgren-Cayrol, K. (2003). Une typologie des typologies des usages des "TIC" en éducation. Télé-université.

Charlier, B., Daele, A et Deschryver, N. (2002). Vers une approche intégrée des technologies de l’information et de la communication dans les pratiques d’enseignement In Revue des sciences de l'éducation. Intégration pédagogique des TIC : recherches et formation. Volume 28, numéro 2.

Docq, F. & Daele, A. (2003). De l'outil à l'instrument : des usages en émergence. In Charlier, B. & Peraya, D. Technologies et innovation en pédagogie. Ed. De Boeck, Bruxelles.

Duarte-Cholat, C. (2000). TIC et documentation : Etudes et réflexions sur des pratiques documentaires dans des CDI de collèges. Thèse : Paris V.

Karsenti, T., Savoie-Zajc, L. et Larose, F. (2001). Les futurs enseignants confrontés aux TIC : Changements dans l’attitude, la motivation et les pratiques pédagogiques. Éducation et Francophonie, 29 (1). Document électronique accessible par Internet : http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/29-1/03-Karsenti.html

Langouët, G. (1986). Innovations pédagogiques et technologies éducatives In Revue Française de pédagogie, n°76, (pp. 25-29).

Mahoudeau, J. (2004). Hypermédia et patrimoine archéologique - La médiation numérique du patrimoine culturel comme processus socio-technologique complexe. Thèse accessible par Internet : http://www.jmahoudeau.net/these/resume.htm

Millerand, F. (1998). Usages des NTIC : les approches de la diffusion, de l'innovation et de l'appropriation. In COMMposite v98.1. [En ligne] http://commposite.uqam.ca/98.1/articles/ntic_1.htm

Perriault, J. (1989). La logique de l'usage. Essai sur les machines à communiquer. Flammarion, Paris.

Proulx S., (2001), Usages des technologies d’information et de communication : reconsidérer le champ d’étude ? Actes du Congrès national des SIC UNESCO, Paris.

Proulx, S. et Breton, P. (2002). Usages des technologies de l'informaton et de la communication. In L’explosion de la communication à l’aube du XXIème siècle. Paris: La Découverte, 2002.