Déontologie

Introduction

Cette page sur la déontologie et la rigueur scientifique est développée dans le cadre d'un programme de formation à destination des nouveaux enseignants, renforcement des compétences pédagogiques et numériques des enseignants chercheurs (RECOMP-ES) et se déroule principalement sur ce Moodle. Dans le cadre de cette formation, le contenu ci-dessous se rèfère aux objectifs d'apprentissage ci-dessous.

Les universités: lieux de création et de transmission du savoir, lieux de quêtes de la vérité

Les universités européennes ont été créés au Moyen-Age, à la suite, probablement, d’universités plus anciennes crées en Inde notamment, l’université Nalanda en 427 (Magdeleine et al., 2024; Wikipedia, NoDate-a) et au Maroc, à Fes, l’université Al Quaraouiyine, جامعة القرويين, en 859 (Wikipedia, NoDate-c).

L’université Al Quaraouiyine a débuté comme une madrasa, un centre d'enseignement religieux, au sein de la mosquée du même nom. Son fonctionnement reposait principalement sur l'enseignement de disciplines religieuses, comme le droit islamique, fiqh, et la théologie, mais elle s'est rapidement ouverte à d'autres domaines du savoir, tels que la grammaire, la médecine, les mathématiques et l'astronomie. Le modèle éducatif de l’université Al Quaraouiyine était centré sur les enseignements dispensés par des érudits qualifiés, souvent à travers des cercles d'étude informels, halaqas. Les étudiants se rassemblaient autour de leurs professeurs dans des espaces ouverts ou dans la mosquée elle-même. Les étudiants avaient une certaine liberté dans le choix de leurs maîtres et des disciplines qu'ils souhaitaient étudier. Le système de validation du savoir reposait sur une autorisation, ijaza, reçue du maître et habilitant un étudiant à enseigner à son tour une matière donnée. L’université Al Quaraouiyine a joué un rôle déterminant dans la transmission du savoir dans le monde. Elle a probablement également joué un rôle déterminant quant à cette forme décentralisée d’université, endogène à la culture islamique (Nelson, 2024) lorsque l’université de Bologne a été créé.

L’Université de Bologne a été créé en 1088 sur un modèle décentralisé et non hiérarchique. Il est important de se remettre dans le contexte historique de l’époque, autrement dit, un pouvoir ecclésiastique dominant, pour comprendre l’émergence de cette nouvelle forme. A cette époque, en Europe, la conception du monde selon Copernic a commencé à germer et trouvait une forte opposition du pouvoir ecclésiastique. Contrairement aux universités contemporaines, l’université n'était pas une entité centralisée avec des bâtiments dédiés, mais un regroupement informel d'étudiants et de maîtres (que l’on appelle dans la suite du texte enseignants), regroupés dans des associations appelées universitas. Ces associations étaient autonomes et se concentraient principalement sur l'enseignement du droit civil (Paul, 2014).

« Les spécialistes du droit romain, qui sont les premières gloires de la ville, donnent à l’école un caractère civil et laïque inconnu ailleurs. L’université de Bologne a de ce fait un caractère professionnel marqué, elle est très différente de l’université de Paris dont l’enseignement phare est la théologie. Sans expliquer toutes les différences, ces orientations fondamentales laissent entrevoir des types d’universités assez différents suivant qu’elles forment principalement des clercs ou des professionnels du droit et de la médecine. » (Paul, 2014, no page, on-line)

Une universitas était donc une corporation ou une communauté de personnes ayant un intérêt commun, autrement dit, une association d'individus cherchant à organiser un enseignement de manière collective. Les étudiants, souvent venus de toute l'Europe, jouaient un rôle clé dans le fonctionnement de l'institution, qui comprenait notamment l’engagement des enseignants et, plus généralement, toute la gestion de l’universitas (De Meulemeester, 2011; Scott, 2006).

Pour conclure, les universitas, qui sont à l’origine des universités contemporaines, se donnaient pour mission la quête de la vérité à travers la transmission-création de savoirs (Rangel, 2007). Un instrument très important pour pouvoir assurer cette mission a été créé : la liberté académique.

Comme le propose Tight (1988), les origines de la liberté académique proviennent du besoin des universités de se protéger elles-mêmes et de protéger leurs membres du dogmatisme politique et de la persécution de l’époque. Grâce à leur pratique, les universités ont appuyé des valeurs éducatives et des politiques différentes de celles qui prévalaient à l’époque.(Rangel, 2007, p. 85)

La liberté académique

L’histoire de la liberté académique nous intéresse depuis quatre moments importants qui ont contribué à forger le concept :

·       Socrate et la maïeutique

·       Les universitas du Moyen-Age

·       Le modèle de Von Humboldt

·       La professionnalisation de l’activité de recherche au 20^ème siècle et les années 1960

Socrate

On fait généralement remonter la liberté académique à Socrate : « Au prix de sa vie, le grand philosophe grec a défendu, jusqu'à la fin, son droit à conduire librement son interrogation sur les dieux, le monde et les hommes selon ce qu'il croyait être le plus véridique, le plus juste et le plus raisonnable » (Audet, 1982, p. 99). Socrate incarne l'idée fondamentale de l'indépendance intellectuelle et de la recherche libre de la vérité, même face aux pressions sociales et politiques. Socrate, à travers sa méthode dialectique (ou maïeutique [« Méthode par laquelle Socrate disait accoucher les esprits, au moyen de questions habilement posées, des vérités dont ils n’étaient pas encore conscients. » https://www.dictionnaire-academie.fr/article/A9M0201]), interrogeait ses concitoyens sur leurs croyances et leurs idées reçues, cherchant à éveiller un esprit critique et à remettre en question les dogmes établis. Cette attitude de questionnement constant et son refus de se conformer aux idées dominantes de l'époque illustrent les bases de la liberté académique : le droit d'exprimer des idées, de questionner l'autorité et de poursuivre la connaissance sans crainte de répercussions.

Socrate a été jugé et condamné à mort en 399 avant J.-C. et, en acceptant sa condamnation, il a montré son engagement envers la vérité et l'éthique personnelle, soulignant que la recherche intellectuelle devait être menée avec intégrité, même au prix de sa propre vie.

Pour ces différentes raisons, la morale et l'éthique de Socrate, basées sur la recherche du bien et de la vérité par la raison et le dialogue, sont considérées comme les racines philosophiques de la liberté académique. Elles valorisent la quête du savoir comme un processus libre et indépendant, résistant à l'influence des autorités extérieures ou des normes sociales. De plus, « cette remise en question de l'individualité se trouve dépassée dans le dialogue entre un individu et un autre, dialogue fondé sur la raison, pour atteindre l'universalité » (Wikipedia, NoDate-b).

Moyen-Age

La liberté académique, au Moyen Âge, désigne principalement l'autonomie par rapport aux pouvoirs religieux. Elle se concrétisait par le droit pour les enseignants et les étudiants de poursuivre des études, d’enseigner et de mener des recherches sans être soumis à des pressions extérieures ou à des censures. La liberté académique est associée aux universitas, qui jouissaient d’une autonomie juridique et administrative, leur permettant de fixer leurs propres règles et, dans certains cas, d’échapper à l’autorité directe des évêques ou des autorités locales. Les enseignants et étudiants bénéficiaient souvent de privilèges juridiques et fiscaux, appelés libertés académiques, accordés par des chartes ou des bulles papales (Paul, 2014). Cette liberté leur permettait de rechercher la vérité, de créer et de transmettre des savoirs autres que ceux transmis par les pouvoirs ecclésiastiques en place.

Le modèle de Von Humboldt

Tout d'abord, il est important de rappeler que le modèle de nos universités contemporaines découle du modèle de Von Humboldt, à l’Université de Berlin, crée en 1809 avec l'intégration de la recherche en plus de l'enseignement. Von Humboldt a conçu l’université comme un espace où la quête de la vérité et la recherche scientifique doivent tendre vers la finalité que constitue la Bildung.

La Bildung se réfère à un processus de développement personnel et intellectuel qui dépasse la simple acquisition de compétences ou de connaissances techniques. Elle implique une formation complète de l’individu, englobant le développement moral, esthétique et critique pour se développer en tant que personne. C'est un chemin vers l’épanouissement personnel et la réalisation de soi, où l’éducation vise à former des personnes éclairées et autonomes capables de réflexion critique. Cette approche souligne l'importance du développement de la personne en tant que finalité essentielle de l'éducation (Deimann, 2013; Deimann & Sloep, 2013).

“The concept of Bildung brings together the aspirations of all those who acknowledge – or hope – that education is more than the simple acquisition of knowledge and skills, that it is more than simply getting things ‘right,’ but that it also has to do with nurturing the human person, that it has to do with individuality, subjectivity, in short, with ‘becoming and being somebody’.”(Deimann, 2013, pp. 192-193).

Von Humboldt a soutenu que pour que l'université puisse remplir son rôle de recherche et de transmission du savoir de manière efficace, il est déterminant que les enseignants et les chercheurs soient libres de poursuivre leur recherche et enseignement sans contraintes externes. Cette liberté académique permet la production de savoirs nouveaux et la formulation de critiques, contribuant à la quête de la vérité (Östling, 2020).

La professionnalisation de l’activité de recherche au 20ème siècle et les années 1960

« La notion de science telle qu’elle est entendue aujourd’hui peut être datée du milieu du 19ème siècle. C'est à partir de cette période que le terme change radicalement de sens et que la science devient une référence majeure dans la société. Elle renvoie simultanément à un certain état d’esprit, à une manière de concevoir la connaissance (et la connaissance « vraie ») qui occupe une place clé dans les idéologies nouvelles du progrès, à une certaine manière de concevoir et d'organiser ce qui sera considéré comme un travail véritablement scientifique, et à des institutions spécifiques de plus en plus formalisées. Il y a, comme on l’a dit, institutionnalisation et professionnalisation de l’activité scientifique, ce qui conduit à la constitution des systèmes de recherche (et d’innovation, la terminologie est importante) tels qu’on les connait aujourd’hui. »(Weinstein, 2013, p. 5)

La liberté académique a été discutée, au plus proche de nous, durant les mouvements sociaux des années 1960. Ces mouvements, étaient en lien notamment avec les modèles d’éducation décentralisés et l’utilisation du concept d’Open Education qui les représentait en partie (e.g. Barth & Rathbone, 1971; Illich, 1971; Rathbone, 1971). Dans le monde anglo-saxon, la liberté académique a été fortement discutée (e.g. Beaud, 2021, p. 632) mais il n’en n’a pas été de même en France notamment. Paul Ricoeur se démarque en critiquant les deux modèles, décentralisé et centralisé. Il définit la liberté académique dans son rapport avec la responsabilité :

« La liberté académique est définie positivement par la responsabilité à l’égard du savoir. Le droit de contestation des étudiants, la liberté d’expression des professeurs dans l’exercice de l’enseignement, l’autonomie pédagogique, administrative et financière de l’Université ne sont que des expressions et des organes de cette responsabilité des uns et des autres à l’égard du savoir. » (Ricoeur cité par Beaud, 2021, p. 635)

La liberté académique connait depuis ses début des périodes de croissance (par ex : 1945 et 1990) et de déclin (par ex : depuis 2013) selon Lott (2023) et représenté dans la Figure 1: Période de croissances et de déclin de la liberté académique entre 1900 et 2022, Lott (2023, p. 8)

Figure 1: Période de croissances et de déclin de la liberté académique entre 1900 et 2022, Lott (2023, Figure 2, p. 8)

Responsabilité

Le concept de responsabilité est clé et à mettre en lien avec celui de liberté académique.

C'est un concept multi-facettes comme nous l'avons décrit dans cet article dont nous allons reprendre le texte en le traduisant : Towards a Competence Framework for Open Scholars: Acknowledging the Dearth of Epistemic Competences

Version copié-collé pour l'instant:

From Aristotle to Kant through to Ricoeur (Ricœur, 1994), the concept of responsibility has been framed in terms of subjectivity, power, free will, cause, agency and accountability. Legally, responsibility initially meant the individual obligation to repair damage and was thus focused on a fault that happened in the past. It then focused on the future, remaining in the semantics of obligation and imputation, to consider responsibility for the consequence of one’s actions (Raffoul, 2018).

"In the course of a historical deconstructive genealogy of responsibility, four motifs that govern the traditional interpretation of responsibility - what we could call the four "fundamental concepts" of the traditional account of responsibility - appear.

First, the belief that the human being is an agent or a subject, i.e., the reliance on subjectivity (subjectum in its logical or grammatical sense of foundations) as ground of imputation. [...]

Second, the notion that the subject is a voluntary agent, i.e., the reliance on the voluntary and so-called "free will". [...]

Third the reliance on causality. To be the "cause of" and to be "responsible for" are conflated". [...]

Fourth, the assumption that the responsible subject is a rational subject, that the basis for ethical responsibility is rational agency" (Raffoul, 2018, pp.237-8).

In addition, “Responsibility has traditionally been associated with a project of appropriation, understood as the securing of a sphere of mastery for a willful subject” (Raffoul, 2018, p. 239).

The meaning was then redefined shifting from the individual fault to be repaired to the social anticipation of a risk. This could have promoted solidarity, but it is the more utilitarian concept of security that it promoted instead. It also resulted in a disproportionate extension of the sphere of risks and a change in its scale in relationship to space and time. With the trilogy power-nuisance-responsibility, Jonas articulated his thought. As far as our powers extend, so does our capacity to cause harm, and so does our responsibility for damage. Responsibility is thus reported upfront into preventive approaches guided by a heuristics of fear and downstream by potential destructive effects of our action (Ricœur, 1994).

Jonas’ thought rests on a semantics of respect, care and concern rather than the former semantics of authorship, subjectivity and accountability. Responsibility becomes synonymous of caretakers.

The next step then is to move away from the modern dissociation of human vs non-human, wiping the “anthropocentric enclosure” to explore the “being-with it [which] is the matter of a communication between singularities, where no privilege to human Dasein can be granted” (Nancy, 2000 cited by Raffoul, 2018, p. 242). In-line with the "being with" comes the perspective of science that is conducted with and for society. Responsible research in the context of Open Science is framed within ethical principles, including honesty, objectivity, integrity, carefulness, Openness, intellectual property, confidentiality, publishing, mentoring, respect for colleagues, social responsibility, non-discrimination, competence, and human subjects’ protection. It involves the democratic governance of research purposes, responsiveness to societal needs, and the framing of responsibility as a collective activity (Owen et al., 2012).

Indeed, the Latin etymology respondere indicates that it is foremost a response, an answer. “Derrida considers that any sense of responsibility must be rooted in the experience of responding, and belong to the domain of responsiveness” (Derrida, 2005 cited by Raffoul, 2018, p. 245). The idea then is to frame responsibility in a semantics of care, not based on the subject as initiator but the subject as respondent of an “inappropriable character of existence” (in reference to the project of appropriation cited above) (Raffoul, 2018, p. 246). Furthermore, the future is conceptualized as unpredictable, breaking with the mechanistic perspective (Salonen et al., 2023). "Derrida speaks of a responsibility to the future, to the arriving of the arrivant, a "future that cannot be anticipated; anticipated but unpredictable; apprehended, but, and this is why there is a future, apprehended precisely as unforeseeable, unpredictable; approached as unapproachable" (Raffoul, 2018, p. 240).

Finally, authorities, instead of restructuring the "control from something externally imposed to something internally enacted" (Kuhlmann, 2022, p. 72) should, through responsibility, give authorisation (Meirieu, 2017, pp. 93-94). An authorisation to respond with care, respect and concern as caretakers for the future of humanity and the planet through science and education amongst others. To summarise, a responsible scholar is understood here as: i) a respondent of an “inappropriable character of existence”; ii) someone who is given authorisation to act with care, respect and concern; iii) someone who conceptualizes the future as “unapproachable”. Finally, this understanding reaches out to using free will within this overall frame of care to respond as a rational and ethical scholar.

Déontologie

La professionnalisation de l’activité scientifique a amené un besoin de réguler l’activité de recherche conduisant à la création de la déontologie de l’activité de recherche.

La déontologie se définit comme l’« Ensemble des règles morales qui régissent l'exercice d'une profession ou les rapports sociaux de ses membres [https://www.cnrtl.fr/definition/d%C3%A9ontologie]» ou comme l’«Ensemble de règles de bonne conduite, de morale appliquée. [https://www.dictionnaire-academie.fr/article/A9D1422]»

Pour rédiger cette partie qui relève de chartes institutionnelles, nous nous basons sur différents documents institutionnels, à savoir :

• La Charte française de déontologie des métiers de la recherche
• La Charte d’éthique et de déontologie de l’Université de Genève
• Le Code de déontologie des établissements d’enseignement supérieur privé du Maroc, MESRI

Ces différents textes se rattachent à des documents légaux comme le résume cette page de l’Université de Lorraine, pour le contexte français :

La déontologie professionnelle s’appuie sur un ensemble de principes, de règles et de normes reconnues par une profession ou s’inscrivant dans un cadre légal. Pour la fonction publique, un certain nombre de droits et obligations s’imposent aux agents, titulaires ou non.

Textes de référence :

• Code de la Fonction Publique : articles L. 121-1 et suivants
• Décret n° 2017-519 du 10 avril 2017 relatif au référent déontologue dans la fonction publique

Tout agent public (et donc tout personnel de l’université de Lorraine) doit ainsi veiller à respecter les valeurs d’intégrité, de probité, de neutralité, de laïcité, de secret professionnel, d’obéissance hiérarchique. Le cadre légal précise également le principe d’indépendance des enseignants-chercheurs et cadre les notions de cumul d’activités (notamment en cas de création ou de reprise d’entreprise) et de conflit d’intérêt .

Les concepts clés qui reviennent dans ces différents documents sont les suivants : responsabilité, intégrité, indépendance, impartialité, loyauté, rigueur, fiabilité. Ils adressent par ailleurs différentes dimensions, notamment celle des acteurs pour préciser que l’intégralité de la communauté académique est concernée ; la communication, pour souligner l’importance de préciser par exemple si c’est une position institutionnelle ou personnelle qui est partagée, et ce y compris sur les réseaux sociaux ; le lien avec le public, la cité ou la société pour collaborer sur une base de confiance ; le cumul d’activités en dehors de l’institution et à l’international pour préciser l’importance d’établir des accords.

Nous proposons de citer les 7 points de la Charte française de déontologie des métiers de la recherche en invitant les lecteurs à lire attentivement cette charte et celles desquelles elle découle. Plus contextuellement, identifier les textes règlementaires en la matière et en maîtriser le contenu est très important.

• Respect des dispositifs législatifs et réglementaires
• Fiabilité du travail de recherche
• Communication
• Responsabilité dans le travail collectif
• Impartialité et indépendance dans l’évaluation et l’expertise
• Travaux collaboratifs et cumul d’activité
• Formation

Rigueur scientifique

La rigueur scientifique se définit comme l’« Exactitude scrupuleuse, soin méthodique appliqués aux démarches de l’esprit » [https://www.dictionnaire-academie.fr/article/A9R2651]

Pour traiter de la rigueur scientifique, qui est directement liée à l’excellence de la recherche, nous proposons de reprendre le cadre du bailleur de fonds suisse, le Fonds National Suisse (FNS). Le FNS a conceptualisé l’excellence de manière ouverte autour la culture de la recherche et l'acquisition de connaissance qui passent par des questions de recherche originales, des méthodes rigoureuses et des comportements collaboratifs.

Selon le FNS, https://www.snf.ch/fr/tf8nnJBdUJPCYODl/dossier/modele-dexcellence-du-fns:

Les questions de recherche doivent être :

« Originale: la question est originale et n’a pas encore été posée, ou pas de cette façon, ou est de nouveau posée du fait d’un regain d’actualité (p. ex. réplication d’une étude), en tenant toujours compte des connaissances antérieures et actuelles.

Pertinente: la question est bien délimitée et il est possible d’y ré-pondre en tant que telle ; il est fait en sorte que poser et répondre à la question à ce stade, dans ce groupe, avec cette méthode et ce budget recèle un potentiel de progrès et d’acquisition de connaissances.

Intégrée: la question et le projet de recherche s’intègrent dans le cadre académique et au-delà et tiennent compte des besoins et des intérêts de divers environnements et parties prenantes (p. ex. groupes de patient·es, société, habitats environnementaux, ani-maux utilisés à des fins expérimentales, etc.). »

Les méthodes utilisées doivent être :

« Rigoureuses: le plan de recherche est fondé sur des concepts bien définis et intègre des méthodes appropriées, validées et prometteuses afin de maximiser le potentiel requis pour répondre de manière efficace et probante à une question de recherche. La collecte, le traitement, l’analyse et le partage de données respectent des normes élevées reconnues internationalement.

Durables: l’approche méthodologique tient compte des coûts occasionnés par rapport à la valeur que le projet devrait générer pour le monde académique et au-delà. Les requérant·es démontrent qu’ils ont connaissance d’approches alternatives, en trouvant un équilibre dans le choix de la méthode.

Ouvertes: les résultats sont diffusés conformément aux principes de l’"Open Science". Les requérant·es veillent activement à la transparence, à la reproductibilité, à la réutilisation des données et à l’accumulation de connaissances.

Éthiques: les requérant·es se conforment aux lois, politiques et normes éthiques (p. ex. réglementations et considérations environnementales, droits humains fondamentaux, accords locaux et internationaux, lignes directrices en matière de recherche et de rapports). »

Enfin, les comportements attendus sont :

« Collaboratifs: les requérant·es sont réceptifs et ouverts à la collaboration durant l’ensemble du processus de recherche. Ils permettent le développement professionnel du personnel au sein du projet, des mentoré·es et des étudiant·es, et encouragent une culture de la recherche propice.

Impliqués: les requérant·es interagissent avec les parties prenantes concernées au sein du monde académique et au-delà, à différents stades du processus de recherche, en temps opportun pour maximiser le potentiel de création de valeur dans le milieu scientifique et au-delà. Ils communiquent activement les résultats aux parties prenantes concernées (p. ex. responsables politiques, médias, économie) pour créer une valeur plus large. Reconnaissants: les requérant·es reconnaissent toutes les contributions pertinentes à un projet de recherche (y compris les idées des collègues et du personnel au sein du projet, et les contributions des co-autrices et co-auteurs, collaboratrices et collaborateurs, organisations d’encouragement de la recherche et actrices et acteurs non-académiques). Ils se réfèrent équitablement aux connaissances antérieures et aux réalisations précédentes des autres (p. ex. en faisant référence aux publications primaires). Ils divulguent tous les conflits d’intérêts possibles, y compris les motifs politiques et financiers. »

Représentation schématique du cadre d’excellence du FNS, https://www.snf.ch/fr/tf8nnJBdUJPCYODl/dossier/modele-dexcellence-du-fns

Rôle de la science ouverte

La science ouverte contribue à œuvrer en faveur de la rigueur scientifique en mettant à disposition non seulement l’article, autrement dit les résultats de recherche mais également tout le processus, soit les données collectées, les protocoles de recherche ou encore une révision par les pairs ouverte. Le CV narratif [https://openscience.pasteur.fr/2022/03/10/le-cv-narratif-pour-une-evaluation-plus-qualitative/] vient lui bouleverser l’évaluation de la recherche et du chercheur. Cette page [https://openscience.pasteur.fr/2023/04/11/la-relation-etroite-entre-science-ouverte-et-integrite-scientifique/] de l’Institut Pasteur explicite chacun de ces éléments en donnant des exemples. Les lecteurs sont particulièrement invités à explorer les exemples donnés (InstitutPasteur, NoDate).

L’UNESCO (UNESCO, 2021) définit la science ouverte dans sa recommandation de 2021. Elle note notamment :

« Les principes directeurs pour la science ouverte énoncés ci-après forment un cadre permettant d’instaurer les conditions et les pratiques favorables au respect des valeurs ci-dessus et à la réalisation des idéaux de la science ouverte : a. la transparence, le contrôle, la critique et la reproductibilité : une ouverture accrue devrait être encouragée à toutes les étapes de l’entreprise scientifique afin de renforcer la solidité et la rigueur des résultats scientifiques, d’accentuer l’impact de la science sur la société et de renforcer l’aptitude de la société dans son ensemble à résoudre des problèmes interconnectés et complexes. »(UNESCO, 2021, p. 18)

Totalité des éléments de la science ouverte, UNESCO (2021) repris par Balli (2021)

Plagiat: Ressources et conséquences

Une page sur le plagiat existe déjà sur EduTechWiki: Plagiat . Nous allons compléter cette partie prochainement.

Il y a notamment des vidéos pédagogiques accessibles depuis le site de l'IRAFPA (Institut de Recherche et d’Action sur la Fraude et le Plagiat Académiques): https://irafpa.org/en/formation/videos/.

Il y a également l'ouvrage de Michel Bergadaà, Le plagiat académique, 2015, qui est disponible dans une traduction anglaise: https://globethics.net/publications/academic-plagiarism

Le site Infotrack permet de se former de manière ludique: https://infotrack.unige.ch/

Les 10 conséquences d'un comportement plagiaire

Extrait de l'ouvrage de Bergadaà, Le plagiat académique, pp. 31-48:

1. Le plagiat est un vol d'une création originale
2. Le plagieur s'inscrit en faux vis-à-vis du droit fondamental du lecteur
3. Le plagiat porte atteinte au droit ultérieur de l'auteur à publier
4. Le plagiat vide le sens d'une oeuvre
5. Le plagiat est une fraude vis-à-vis du système
6. Le plagiat incite à la recherche bâclée
7. Le plagiat provoque un dysfonctionnement des revues scientifiques
8. Le plagiat inhibe des chercheurs compétents
9. Un comportement plagiaire porte atteinte à l'image de nos établissements
10. La lutte anti-plagiat coûte cher

Références

Audet, J.-P. (1982). Aspects de la liberté dans le monde de l'éducation. Prospectives, 18(3), 96-104. https://eduq.info/xmlui/bitstream/handle/11515/33726/audet-18-3-1982.pdf?sequence=1

Balli, F. (2021). Science ouverte et dialogue démocratique : vision en vue de la constitution d'une fondation. https://zenodo.org/records/5793942

Barth, R. S., & Rathbone, C. H. (1971). A Bibliography of Open Education. https://eric.ed.gov/?id=ED059617

Beaud, O. (2021). La liberté académique en France : un silence instructif. Commentaire, Numéro 175(3), 631-640. https://doi.org/10.3917/comm.175.0631

Class , B., Bebbouchi, D., Fedorova, A., Cheniti, L., Shlaka, S., & ElKhayat, G. (2024). Towards a Competence Framework for Open Scholars: Acknowledging the Dearth of Epistemic Competences. Open Praxis. https://doi.org/10.55982/openpraxis.16.3.672

De Meulemeester, J.-L. (2011). Quels modèles d’université pour quel type de motivation des acteurs ? Une vue évolutionniste. Pyramides, 21, 261-289. http://journals.openedition.org/pyramides/804

Deimann, M. (2013). Open Education and Bildung as Kindred Spirits. E-Learning and Digital Media, 10(2), 190-199. https://doi.org/10.2304/elea.2013.10.2.190

Deimann, M., & Sloep, P. (2013). How does Open Education Work? In Openness and Education (Vol. 1, pp. 1-23). Emerald Group Publishing Limited. https://doi.org/10.1108/S2051-2295(2013)0000000001

FondsNationalSuisse. (NoDate). Modèle d’excellence du FNS. https://www.snf.ch/fr/tf8nnJBdUJPCYODl/dossier/modele-dexcellence-du-fns

Illich, I. (1971). Une société sans école. Points. http://digamo.free.fr/illich1971.pdf

InstitutPasteur. (NoDate). La relation étroite entre science ouverte et intégrité scientifique. https://openscience.pasteur.fr/2023/04/11/la-relation-etroite-entre-science-ouverte-et-integrite-scientifique/

Lott, L. (2023). Academic freedom growth and decline episodes. Higher Education. https://doi.org/10.1007/s10734-023-01156-z

Magdeleine, A., Guével, A., de La Higuera, C., Depoterre, S., Deville, Y., Class, B., Akkari, A., Sagayar, M., Dubé, M., Potvin, C., Bourque, M., Lachaîne, C., & Massou, L. (2024, 28-31 Mai). L’éducation ouverte et libre : un champ d’action interdisciplinaire au service des perspectives scientifiques, sociales et pédagogiques de l’enseignement supérieur francophone ? Association internationale de pédagogie universitaire Sherbrooke, Canada. https://hal.science/hal-04572383

Nelson, R. E. (2024). The return of the bazaar: an old metaphor for a new world. Journal of Islamic Accounting and Business Research. https://doi.org/10.1108/JIABR-09-2023-0301

Östling, J. (2020). Humboldt’s University: The History and Topicality of a German Tradition. In L. Engwall (Ed.), Missions of Universities : Past, Present, Future (pp. 63-80). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-41834-2_5

Paul, J. (2014). Les universités. Histoire intellectuelle de l'Occident médiéval. . In (pp. 387-421). Armand Colin. https://shs.cairn.info/histoire-intellectuelle-de-l-occident-medieval--9782200016494-page-387?lang=fr&tab=texte-integral

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