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==Avancement du projet Dual-T==

=== Les participants ===
L’expérience a été réalisée du 2 octobre au 2 novembre 2006 dans les locaux de l’Ecole d’Assistent-e Dentaire, Avenue de la Roseraie 25 Geneve. 
Les participants furent 25 élèves, filles, en deuxième année. La population est distribuée dans deux classes. L’âge moyen des participantes est 21,9 ans. 

=== Le matériel ===
Afin de pouvoir proposer un outil électronique adapté, servant aux élèves de mieux comprendre les enseignements et de faire un lien entre le lieu d’apprentissage et les cours suivi dans l’école, nous avions besoin de mieux connaitre le contexte, la population et ses besoins. Dans ce but, nous avons conduit des observations pendant les cours (culture générale). Nous avons aussi décidé de sonder les aptitudes et les attitudes des élèves envers l’écriture et d’autres aspects liés à notre intervention. Nous avons donc, en plus des observations, administré deux questionnaires - Writing Aprehension Scale (Daly et Miler, 1975a), Attitude Toward Writing With a Computer Scale - et réalisé des entretiens avec quelques élèves.
Dans un premier temps nous avons administré le questionnaire Writing Aprehension Scale proposé par Daly et Miler en 1975. Nous avons traduit et adapté ce questionnaire. 
Le questionnaire contient 26 items/affirmations avec cinq possibilités de réponse : tout à fait d’accord, d’accord, indécis, pas d’accord, pas du tout d’accord. Les auteurs suggèrent l’existence d’un seul facteur, tout en conseillant les autres chercheurs de réaliser des études plus minutieuses concernant les dimensions de ce questionnaire (Daly, 1985). Les recherches suivantes montrent effectivement l’existence de deux, trois ou même quatre facteurs (Shaver, 1990 – quatre facteurs ; Burgoon et Hale, 1983 - 3 facteurs ; Bline, Lowe, Meixner, Nouri, Pearce, 2001; Penely, Alexander, Jernigan et Henwood, 1991 – deux facteurs). Nous avons donc procédé aussi à une analyse factorielle, en dépit de la petite taille de notre échantillon afin de pouvoir proposer des interprétations plus précises pour nos données.
Dans un second temps nous avons administré le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale crée et proposé par Shaver dans son étude de 1990. 
Pour mesurer l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, un bon nombre de chercheurs ont tout simplement utilisé le Writing Aprehension Scale. Afin d’obtenir une mesure plus précise de l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, Shaver a construit un questionnaire (Attitude Toward Writing With a computer Scale), plus court et plus pertinent. De plus, dans son étude de 1990 il montre le manque de corrélation entre les résultats de Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale.  En évaluant les besoins de notre étude, nous avons considéré plus pertinent d’utiliser les deux questionnaires (Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale).

Apres l’administration de ces deux questionnaires à l’ensemble des élèves des deux classes de deuxième année, nous avons conduit des entretiens individuels avec 5 élèves de chaque classe. Nous avons demandé à l’enseignante de culture générale de nous orienter dans le choix des élèves pour les entretiens. Nous cherchions connaitre des élèves différentes, avec des profils personnels, attitudes envers l’école, différents. 
La grille d’entretien proposée dans les annexes réunit l’ensemble des questions divisées dans trois catégories : informations personnelles, informations sur les matières scolaires et informations sur le cabinet et la pratique d’apprentissage. 
Afin de pouvoir proposer des interprétations plus exactes de ces entretiens nous avons traduit nos entretiens en quelques variables quantitatives. Nous avons donc procédé à des analyses statistiques sur un nombre de 24 variables 

Dans une phase suivante de l’étude, nous pensons proposer une étape expérimentale basée sur un scenario pédagogique utilisable pour le cours de culture générale. Nous avons imaginé quelques séquences de cours:
*basées sur les expériences personnelles des élèves dans le cabinet d’apprentissage
*suivant les propositions pour la formulation d’objectifs et la fixation des contenus traités dans le plan d’étude école
*demander un travail collaboratif
*utilisant l’ordinateur comme un moyen de facilitation de la tache.

=== Les résultats ===

Nous avons réalisé les traitements statistiques des données brutes avec le logiciel SPSS14.0.  
Pour commencer, nous avons essayé d’identifier s’il y avait une corrélation entre les résultats au questionnaire Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. Les analyses ont révélé les mêmes résultats que ceux obtenus par Shaver en 1990. Le coefficient Pearson de 0.3 indique l’absence de toute corrélation entre les scores WAS et ATWCS.  Nous avons donc décidé de traiter ces deux échelles comme des indicateurs différents et complètements indépendants. 
Nous avons ensuite essayé d’identifier les facteurs du questionnaire WAS, en sachant déjà que la littérature montrait l’existence d’un, deux trois ou même quatre facteurs. Etant donné la taille réduite de notre échantillon, nous nous attendions avoir des résultats peu représentatifs. L’analyse factorielle a révélé l’existence de 8 facteurs expliquant 80.8% de la variabilité. Toute de même, les facteurs 4 – 8 expliquent, chacun une variance en dessous 8%. Alors nous avons décidé de limiter le nombre de facteurs à 4 – nombre déjà trouvé par d’autres chercheurs ayant utilisé des échantillons représentatifs. Dans ce cas, la variance expliquée baisse à 60%. Toutes fois, le quatrième facteur explique seulement 7.39% de la variance. De plus, l’appartenance des différentes questions aux facteurs ne coïncide pas avec celles des auteurs qui avaient trouvé 4 facteurs. Nous avons donc essayé de limiter le nombre de facteurs à 3. La variance totale expliquée baisse à 53.54% et le troisième facteur explique juste 8.07% de la variance. De la même façon, comme dans l’essaie précédent, la distribution des questions dans les facteurs ne coïncide pas du tout avec celle des auteurs ayant trouvé 3 facteurs. 
L’essai de limiter le nombre de facteurs à 2, nous a amené à avoir une variance expliquée de 45.47%. Le premier facteur explique 32.66% de la variance totale et le deuxième facteur explique 12.80%. De plus, en comparant la distribution des questions dans les deux facteurs chez nous et chez Bline et al. , 2001 nous avons obtenu une coïncidence presque totale. Nous avons donc décidé de garder cette variante explicative à deux facteurs, pour nos analyses suivantes. 
Le premier facteur ferait référence à l’appréhension envers l’évaluation des productions écrites. Le deuxième facteur envoie plutôt vers une appréhension envers l’acte d’écrire.
Grâce aux analyses descriptives, nous avons pu observer que la plus part des scores au WAS se trouvent entre 79 et 99 points, c'est-à-dire une faible appréhension d’écrire. Si on se réfère aux intervalles d’interprétation proposés pas Daly et Miller, nous avons 
*2 élèves manifestant un niveau élevé d’appréhension, 
*7 élèves manifestant un niveau très bas d’appréhension
*16 élèves qui ne manifestent pas une appréhension spéciale envers l’écriture.
Si nous faisons des analyses statistiques (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WAT, nous observons que les élèves ont une plus forte appréhension envers l’acte d’écrire que envers le fait de se faire évaluer leurs productions écrites (p=0.002). 
Pour le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale, les scores possibles se situent entre 9 et 45 points. Dans nos résultats, nous avons un minimum de 10 et un maximum de 32 points avec une distribution normale. Les petits scores indiquent une attitude positive envers l’écriture avec l’ordinateur. Nous pouvons donc dire que les élèves ont une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Après analyse factorielle de nos résultats au WATC nous avons pu identifier 3 facteurs :
*le premier facteur déterminant plutôt le plaisir d’utiliser l’ordinateur
*le deuxième facteur et le troisième envoyant vers l’utilité perçue de l’ordinateur
L’analyse statistique (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WATC montre que les élèves ont plutôt la tendance de voir le coté agréable de l’écriture avec l’ordinateur que son utilité (p<0.005).
Etant donné que les scores pour le Writing Aprehension Scale indique une faible appréhension de l’écriture et les scores pour le Attitude Toward Writing With a Computer Scale indiquent une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Nous ne devrions pas rencontrer de résistances des élèves sur les interventions d’écriture que nous avons prévu de mener dans cette école. En revanche, si notre intervention provoque un changement d’attitude, ce changement sera nécessairement d’amplitude limitée.
A part des résultats aux questionnaires, l’analyse des entretiens montre, indépendamment d’autre variables, une attitude plutôt positive vers l’utilisation des nouvelles technologies, notamment de l’ordinateur en classe.  
Grace aux résultats obtenus suite a l’administration des questionnaires et aux entretiens, nous avons aussi essayé de trouver des profiles d’étudiantes. A cause du petit nombre de données que nous avons pu obtenir, nous ne pouvons considérer ces résultats que comme termes d’orientation. Nous avons trouvé que les étudiantes les plus jeunes (avec une moyenne d’âge de 18.33 ans) ont une utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet) mais on peut penser qu’elles sont plus sérieuses à l’école car elles font, dans leur majorité, les devoirs toutes seules et elles les font dans la semaine ou les devoirs ont été donnés. Pourtant ces élèves affirment plutôt ne pas connaitre le « journal de travail » donc, elles ne l’ont pas tenu que très peu ou pas du tout. En dépit de cela, ces élèves ont la tendance d’avoir plus de responsabilités au cabinet. Au niveau de leur attitude envers l’écriture, les plus jeunes élèves sont plus appréhensives par rapport à l’écriture, spécialement par rapport à l’acte d’écriture. De la même façon, elles sont plus réservées par rapport à l’écriture avec l’ordinateur, qu’elles perçoivent plutôt agréable qu’utile. Pour cette raison, elles voient moins l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. Cela serait intéressant de pouvoir continuer à analyser ces résultats en fonction des observations futures.

''Elèves jeunes'' (moyenne d’âge de 18.33 ans):
Utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet, loisirs)
Devoirs seules
Devoirs en temps
Disent ne pas trop connaitre le journal de travail
Pas tenu, ou très peu tenu le journal de travail
Ont plus de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil, enregistrement des patients, gestion)
Plus appréhensives par rapport à l’écriture
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions 
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par que les élèves plus âgées.
Attitude moins enthousiaste par rapport à l’écriture avec l’ordinateur
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité

''Elèves plus âgées'' (moyenne d’âge de 19.50 ans)
Utilisation plus avancée de l’ordinateur (recherches internet, rédactions, utilisation de différents logiciels)
Devoirs accompagnées
Devoirs juste avant la date limite
Connaissent le journal de travail
Déjà tenu le journal de travail
Ont moins de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil)
Pas très appréhensives par rapport à l’écriture
Presque aussi angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions
Plus angoissées de se faire évaluer les productions écrites que les jeunes.
Attitude enthousiaste envers l’écriture avec l’ordinateur
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité
Les élèves plus âgées voient plus l’utilité de l’ordinateur que les jeunes. 
Les élèves plus âgées voient plus l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. 




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