Classe renversée

Cet article est en construction: un auteur est en train de le modifier.

En principe, le ou les auteurs en question devraient bientôt présenter une meilleure version.

---

Articles pour préparer scénarios (mettre en lien)

• https://www.innovation-pedagogique.fr/article4511.html
• https://cpu.umontreal.ca/fileadmin/cpu/documents/classe_inverse/lecoq-lebrun-kerpelt-classe-envers-pour-apprendre-endroit-louvain-learning-lab-2017.pdf
• blog Lebrun : http://lebrunremy.be/WordPress/?p=791
• https://fr.slideshare.net/lebrun/de-la-classe-inverse-aux-classes-inverses-vers-un-principe-de-varit-pour-diffrencier-les-apprentissages
• 2 livres bibliothèque

Introduction

La classe renversée est une méthode active qui part de l'idée que la meilleure manière d'apprendre est d'enseigner. Il appartient donc aux apprenant-es_enseignant-es de co-élaborer le cours. Dans la classe renversée, si les apprenant-es sont capables de structurer un cours, concevoir les contenus et déterminer l'évaluation en ciblant les bonnes questions, ils/elles démontrent de leur maîtrise de la matière c'est à dire non seulement une acquisition de connaissances mais aussi une compréhension de celles-ci. A l'inverse, si l'élève-enseignant-e constate des lacunes concernant la structuration, des manquements ou un manque de clarté dans les contenus etc., il/elle peut guider les enseignant-es-élèves en leur posant des questions ou en réalisant des critiques "d'apprenant-es".

Classe renversée selon M. Lebrun (Caillez, 2018)

Selon Lebrun & Lecoq (2016), la classe renversée serait un type de classe inversée de telle sorte que l'on parle non pas D'UNE mais DES classes inversées. Ils distinguent 3 types de classe inversées:

• Type 1 : le scénario "classique" de la classe inversée, c'est à dire "les leçons à la maison et les devoirs en classe". Accent sur externalisation des savoirs.
• Type 2 : les apprenant-es recherchent eux-êmes ou elles-mêmes les savoirs dans leurs contextes. Ils recherchent des contenus sur une thématique, la documentent et peuvent même aller sur le terrain. Lors du retour en classe, les apprenant-es réalisent une présentation ou préparent une activité pour les autres apprenant-es. Accent sur changements de rôles (entre l’enseignant-e et l’apprenant-e)
• Type 3 : mix du Type 1 et Type 2. Le type 3 alterne les activités de contextualisation du type 2 (activités par les apprenant-es), les activités de décontextualisation (type 1) et recontextualisation (Type 1). C'est ce que Lebrun appellent LES classes inversées car les activités sont proposées selon les deux axes.

Pour Caillez, la classe renversée ne doit pas être confondue avec la Classe inversée. Dans la classe inversée, les apprenant-es étudient la partie théorique à la maison et réalise la mise en pratique de ces connaissances via des exercices individuels ou de groupes en classe. Dans la classe renversée, les contenus ne sont pas donné aux apprenant-es, il leur revient de les construire. Dans la classe renversée, ce sont les apprenant-es qui prennent les rênes de la classe. Il s'agit d'un véritable "renversement pédagogique" dans le sens où l'enseignant devient l'apprenant-e (que nous nommerons dans cet article enseignant-e_apprenant-e) et l'apprenant-e devient l'enseignant-e (apprenant-e_enseignant-e). Ainsi, dans une classe de 20 apprenant-es, nous aurions donc 20 enseignant-es pour un-e seule apprenant-e. La classe renversée selon Caillez est un modèle de pédagogie active récente (2015) qu'il a mis en place dans son cours de génie moléculaire. Ce cours était composé de 12 séances de 2 heures pour écrire 2 chapitres d’un livre de cours collectif de 12 chapitres pour un cours de génétique moléculaire destiné à des étudiants de 3ème année de licence de biologie). La classe renversée est aussi appelée par son inventeur pédagogie en Do-It-Yourself (DIY) en "faites le vous même". Cette approche étant relativement récente, peu d'expériences ont été réalisées pour le moment. Il subsiste néanmoins l'expérience de J-C Caillez qui a expérimenté sa méthode dans sa classe à l’université catholique de Lille qu'il relate en juin 2015, au TedxLille (https://youtu.be/KMAONv3BPhs)

Principes

Lydie Boufflers (discussion) 25 septembre 2020 à 08:58 (CEST) dégage les principes suivants de sa revue de littérature sur le sujet (cf. bibliographie)

Renversement pédagogique

Dans la classe renversée, il y a un changement de posture bilatéral :

• Les apprenant-es prennent la posture de enseignant-e (nommé "apprenant-es enseignant-es dans la suite de cet article). Ils passent d'un état de "consommateurs du savoir" à un état de "constructeurs du savoir" Ils/elles travaillent en équipes pour concevoir le plan de cours, les contenus et l'évaluation.
• L'enseignant-e prend la posture de l'apprenant-e (nommé "enseignant-e apprenant-e dans la suite de cet article). Il passe de la production et de la transmission du cours à l'accompagnement de ses apprenant-es dans la construction de leurs savoirs. Pour cela, il prendra notamment le rôle d'élève en posant des questions, fera ses devoirs et réalisera l'évaluation.

Travail collaboratif et apprentissages par les pair-es

Les apprenant-es_enseignant-es doivent co-construire le cours en équipes de 6 à 7 étudiant-es. Ces équipes doivent être construites en respectant une certaine équité dans les prérequis ou connaissances initiales de chacun-e, d'aptitudes à la rédaction, d'aptitude à la recherche de contenus etc. Il appartient donc à l'enseignant-e apprenant-e de réaliser ce "casting" en amont en mélangeant les apprenant-es devenus enseignant-es.

Le travail se réalise au sein de chaque équipe mais aussi entre les équipes puisque les autres équipes doivent amender le contenu des chapitres au même titre que l'enseignant-e_apprenant-es; contenu qu'ils/elles devront intégrer. Cette démarche s'appuie par conséquent sur un apprentissage par les pair-es (Angl. peer instruction) que Mazur (1997) définit comme un style d’enseignement interactif qui impliquent activement les apprenant·e·s dans le processus d’enseignement. Les enseignant-es-apprenant-es doivent compléter la production d'une autre équipe (correction, suppression, réorganisation). Pour déterminer les rôles, il est possible de s'inspirer de modèles existants comme détaillé dans la page Rôles pour travaux de groupe (ou en:Group work roles).

Création des contenus et dispense du cours

Création des contenus et assimilation
Les chapitres du cours sont élaborés par les apprenant-es enseignant-es selon un protocole prédéterminé par l'enseignant-e_apprenant-e au niveau de l'organisation des activités, des livrables à fournier etc. Le travail attendu est à la fois collectif et individuel. Chaque apprenant-e enseignant-e doit participer à la construction de livrables et assimilé les contenus créées par les autres.

Dispense du cours
Une fois le cours réalisés, il appartient aux apprenant-es enseignant-es de dispenser le cours. Dans ce cadre, une personne par équipe donne le cours, les autres équipes ainsi que l'enseignant-e apprenant-e assiste au cours et pose des questions, parfois "candides", ce qui permet à l'enseignant-e apprenant-es de s'assurer que le contenu est maîtrisé.

Accompagnement (tutorat)

L'accompagnement de l'enseignant-e apprenant-e doit être défini à l'avance et en fonction des activités prévues par l'enseignant-e apprenant-e.

Prérequis et écueils à éviter

Prérequis

• Prendre le temps de présenter la démarche aux apprenant-es afin de leur expliquer la méthode et justifier son choix. Selon Caillez, il faut prévoir environ 2 heures quelques jours avant le premier cours. Le risque de ne pas le faire est que les apprenant-es n’adhère pas à la démarche.

• Préparation de l'environnement de travail et le cadre des activités (scénario) :
  • Un scénario doit bien déterminer le cadre des activités i.e étapes, accompagnement, livrables etc. pour assurer l'encadrement des élèves. La classe renversée nécessite un cadre pédagogique précis pour pouvoir être efficace.
  • En présentiel, cette méthode se déroule dans une grande salle dotée de mobiliers amovibles (tables et tableaux avec roulettes, paperboard, post-it, matériel de projection, ordinateurs portables/tablettes pour les étudiant-es). Des techniques créatives permettront de s'approprier le cours et de créer les contenus ("obligations de tricher", QCM intelligents, tableaux tournants etc.). Des plateformes informatiques permettant aux apprenant-es enseignant-es de publier leurs travaux sont également à prévoir (ex : stockage en ligne de document, LMS ou encore des réseaux sociaux..) pour rendre les travaux accessibles à tout-es.
  • A distance, Lydie Boufflers (discussion) 25 septembre 2020 à 09:33 (CEST) pense qu'il est possible de matérialiser l'espace physique en utilisant des environnements comme Gathertown ou d'autres plateformes synchrone comme Etherpad lite, des Chat en ligne, messagerie instantanée et microblogage ou asynchrone comme le Forum. Enfin des Plateforme pédagogique ou des plateformes de E-portfolio comme Mahara peuvent être utilisés pour publier les contenus.

Ecueils

• Eviter la répétition trop fréquente d’une même stratégie durant les activités proposées.
• Éviter le ludique pour le ludique.
• Considérer que la collaboration nuit à l'apprentissage individuel.

Déroulement des séances

Période de conception

1) En présence

• Introduction de 15 minutes consacrées à des questions, quizz ou exercices permettant les interactions entre équipes sur les contenus en cours de préparation.
• Travail en DIY par équipe. Selon la scénarisation, ce travail peut être interrompu pour un temps collectif avec des présentations orales (pitch). Par exemple, il s'agira de faire un focus sur un point de connaissances fondamentales par une présentation orale suivi de questions-réponses, cartes conceptuelles, résolution de problème par tableaux tournants etc. En fin de séance, le travail de chaque groupe est sauvegardée sur une plateforme en ligne accessible par tou-tes.

2) A distance

Les apprenant-es-enseignant-es doivent :

• Faire évoluer le contenu
• Préparer les questions pour la séance suivante

Période de restitution

Phase de présentation

Une fois la phase ingénierique terminée, une personne par groupe dispense le cours préparé avec son équipe à l'enseignant-e apprenant-e et aux membres des autres équipes. Pour cela, il/elle dispose de 10 à 15 minutes pour présenter les éléments fondamentaux.

Phase de discussion

Une fois la présentation réalisée, une discussion sous forme de questions-réponses s'engagent entre le groupe d'apprenant-es enseignant-es et l'enseignant-e devenu apprenant-e. C'est surtout l'enseignant-e apprenant-e qui pose les questions afin de

1. vérifier la bonne compréhension et la maîtrise des connaissances, notamment les connaissances fondamentales,
2. dégager les éléments clés et accessoires du matériel,
3. expliquer les éléments non maîtrisés,
4. corriger les erreurs.

Lors de cette restitution, l'enseignant-e apprenant-e peut reprendre, pour une courte période (environ 15 minutes), sa "posture" d'enseignant-e pour compléter, expliquer ou corriger.

Période d'évaluation

Dimensions d'évaluation

La méthode d'évaluation est sur 3 dimensions impliquant bien évidemment les apprenant-es enseignant-es:

• Dimension 1 : notations interpersonnelles (évaluation de la participation au groupe par les étudiants eux-mêmes),
• Dimension 2 : notations intergroupes (compréhension des chapitres produits par les autres),
• Dimension 3 : notation par l’enseignant-e (connaissances, comportement et participation, note donnée au chapitre...).

Focus sur l'évaluation de l'enseignant-e

Evaluation continue

1. production des connaissances
2. réponse aux questions, de manière collective ou individuelle. Dans la classe renversé, la "note sur 20" n'existe plus. Les apprenant-es cumulent des points à titre individuel ou au bénéfice de l'équipe sans maximum. Il s'agit plus d'une méthode de valorisation que de notations qui correspond à ce que Caillez appelle une évaluation progressive car ils ne mesurent pas niveau du but atteint, mais la progression pour s’en approcher. En fin de semestre, ce niveau est transformé
3. qu’à une évaluation de niveau
4. collaboration : mode d’organisation du groupe, au comportement et à l’implication de ses membres
5. au respect des livrables (publication des chapitres à la fin de chaque séance, réponses aux questions lors des interrogations de début de cours et réponses aux mails lors de sollicitations du professeur).

Evaluation finale :

1. les étudiants construisent eux mêmes les questions d'examens c'est à dire la rédaction de toutes les questions. les questions et la façon d’y répondre sont travaillées en cours avec l’enseignant.

Cela est fait en utilisant la méthode de « classe inversée » pour les petites questions et celle des « tableaux tournants » (rotations des équipes devant un même tableau pour dessiner ensemble les plans et brouillons de la réponse attendue) pour les questions fondamentales.

1. Le jour de l’épreuve, les étudiants doivent être capables de répondre à certaines de ces questions. Elles seront choisies au hasard par l’enseignant. Cela a pour mérite de les motiver à se présenter à l’examen avec ces acquis de connaissances assimilés en équipe. Charge à eux de savoir ensuite les exploiter individuellement. Dans la classe renversée, la préparation de l’examen sert donc aussi à construire le cours et non plus seulement à préparer les étudiants au contrôle de connaissances.

1) Lors de la restitution du cours
Lévaluation se fait :

• A l'oral lorsque l'apprenant-e_enseignant-e dispense du cours. A ce moment, l'enseignant-e devenu apprenant-e peut poser des questions et engager le dialogue pour vérifier que les notions sont bien acquises et comprises.
• A l'écrit : copntrpole continu de l'évaluation

2) Lors de l'examen passé par l'enseignant-e_aprenant-e
Les apprenant-es-enseignant-es doivent réalisés les questions d'examens et les barèmes. Ils/elles soumettent ensuite cette évaluation à l'enseignant-e_apprenant-e qui doit réalisé l'évaluation et rendre sa copie. C'est ce que Caillez appelle l'interrogation inversée mais que nous préférons appeler interrogation renversée. Les apprenant-es-enseignant-es ayant récupéré la copie (en format numérique sur la plateforme collaborative), ils/elles doivent la corriger en classe (environ 10 minutes) en réalisant un feedback à la fois sommatif et formatif. Une fois terminé, la copie peut être projetée sur les écrans de la salle de cours pour un debrief. Ce qui est évalué par l'enseignant-e_apprenant-e est la capacité des étudiant-es à construire des questions précises avec un barème cohérent. Par conséquent, si la question est bien construite avec un barème cohérent, l'enseignant-e_apprenant-e répondra complétement aura une bonne note et, dans le cas contraire, la réponse sera incomplète et l'enseignant-e aura une mauvaise note. Dans ce dernier cas, le travail devra être revu par les apprenant-es-enseignant-es car ils doivent lui fournir le corrigé. Au final, l’ensemble des questions produites par les étudiants dans ces exercices fournissent de la matière utilisable pour l’examen.

Evaluation de la démarche

• La méthode d’évaluation qui a été utilisée pour faire ce bilan est celle du « 10/20 ». http://blog.educpros.fr/jean-charles-cailliez/2020/02/13/10-20-la-note-ideale-pour-progresser-en-innovation-pedagogique/

les enseignant-es-élèves présentent le cours à l'élève-enseignant-e qui pose des questions. en mettant une note qui est toujours de 10/20 ! Chaque élève est invité à remplir deux cases sur une feuille de papier qu’il pliera en fin d’exercice et rendra au professeur. Dans la première des deux cases, celle qui correspond à 20/20, il répondra à la question suivante en quelques lignes et en argumentant : « Quelle est la partie de la séance de cours qu’il a préféré et pourquoi ? Qu’est-ce qu’elle lui a apporté et qui le satisfait ? » Il s’agit d’exprimer son contentement le plus fort sur un point précis, même s’il n’a pas aimé l’ensemble de la séance. Dans la deuxième des deux cases, il s’agira de faire l’exercice inverse. C’est celle qui correspond à la note 0/20. La question est : »Quelle est la partie de la séance qu’il a le moins aimée et pourquoi ? Quelle partie du cours l’a ennuyé, perturbé, mis mal à l’aise ? A quel moment s’est-il demandé à quoi cela servait ?« . Il s’agit pour lui d’exprimer son plus grand mécontentement, même s’il a apprécié l’ensemble de la séance. Chaque étudiant est obligé de remplir les deux cases à la fin du cours pour obtenir une note de satisfaction qui est toujours de 10/20 (la moyenne des deux cases). Les feuilles d’évaluation sont anonymes. Elles sont ramassée par le professeur à la fin du cours. cela prend 2 à 3 minutes pour les remplir. L’ensemble de remarques positives et négatives sera ensuite saisi numériquement et envoyé par mail aux élèves pour qu’ils puissent avoir « la température moyenne » de la classe en fin de séance et comparer leurs avis à ceux des autres.

Evaluation des compétences :

• A s'entraider
• A respecter les délais
• A poser des questions

Organisation sur un semestre

Selon Caillez, L’une des transformations la plus importante qui a été apportée ces deux dernières années à la classe « renversée », suite aux suggestions des étudiants, a été de passer d’un mode 100% DIY à des séquences de classe « inversée » plus classiques en fin de semestre, celles qui font travailler les étudiants en face-à-face avec le professeur une fois qu’ils ont produit le cours. Il a ainsi été décidé de limiter la phase de production des chapitres (classe renversée) au deux tiers du semestre, puis de passer pour le tiers restant en mode de digestion et partage des connaissances et de préparation aux examens (classe inversée).

La différence majeure avec la classe inversée habituelle est que l’on ne fournit toujours pas de documents aux étudiants puisqu’ils ont déjà construit les chapitres du cours. Ainsi, les 4 à 5 dernières séances du semestre se déroulent de la manière suivante. Les étudiants arrivent en cours avec des questions qu’ils ont préparées, concernant les parties du cours pour lesquelles ils ont de grandes difficultés de compréhension. Le professeur recueille leurs questions en début de séance. Il les classe en 3 catégories selon leur niveau d’importance. Dans la première, les questions qui portent sur des points de détails, celles auxquelles il est capable de répondre mais qui ne valent pas la peine qu’on s’y attarde, ou celles pour lesquelles il est très facile de trouver des réponses dans le cours. Ces questions ne seront pas traitées en face-à-face avec les étudiants, faute de temps d’une part, mais aussi parce qu’il est très facile d’y répondre en faisant de la recherche sur le web. Dans la deuxième catégorie, il regroupe les questions concernant des points importants du programme, celles pour lesquelles il faudra absolument donner des éléments de réponse aux étudiants. Ces questions seront traitées en face-à-face pendant la classe. Enfin, dans la troisième, l’enseignant regroupe les questions pour lesquelles il ne connait pas la réponse, ou tout au moins pour lesquelles il n’est pas complètement sûr du niveau d’explication qu’il soit capable de fournir aux étudiants. Pour les plus importantes d’entre elles (car le temps est toujours compté en face-à-face), il va proposer que l’on y réponde sous la forme d’un challenge. Qui de lui ou des groupes d’étudiants trouvera les bonnes réponses le plus rapidement en se connectant sur des ressources en ligne ? Pour chaque question, le « jeu » est lancé. Le professeur est connecté, les étudiants aussi. Chacun de leurs ordinateurs est branché à un vidéoprojecteur qui permet à tous de visualiser l’avancée de la recherche sur internet des différents groupes et de l’enseignant. Ce dernier, bien plus expert en matière de recherche sur le web concernant sa matière, ne se presse pas trop pour trouver la bonne solution aux questions posées. Il s’agit de motiver les étudiants qui essayent de le « battre » sans les écœurer en trouvant à chaque fois la bonne réponse le premier. Lorsqu’un groupe pense avoir trouvé la solution, il fait signe à l’enseignant de manière à ce que tout le monde puisse voir ce qui est projeté sur l’écran et que l’on vérifie ensemble si le résultat des recherches est pertinent ou pas. Bien sûr, toute bonne réponse apportera des points aux membres de l’équipe qui a « battu » le professeur.

Expérimentations en classe renversée

Observations de J-C Caillez

• Comportement des étudiant-es : points positifs / points négatifs à chaque fin de classe pour voir les faiblesses. Bons élèves trouvent de nouveaux plaisirs à aider les étudiant-es moins bons; les moins bons ne sont plus laissés à l'abandon : eux sont capables de trouver de l'info mais pas forcément de synthétiser
• Impact sur les enseignant-es: chacun-e peut venir aux cours - comme des enseignants pour venir voir cette méthode.
• Entreprises: tout ce qui est fait dans la classe inversée se retrouve sur une internet i.E l'expérience est relatée dans un blog.
• Les étudiants reconnaissent qu’ils ont plus de facilité à apprendre et retenir ce qu’ils ont construit eux-mêmes et qui a ensuite été validé par le professeur.

Efficacité de la classe renversée

Cette expérience de classe renversée en est à sa 5ème année d’expérimentation. Il n’y a pas encore eu d’études scientifiques pour comparer les résultats des étudiants à l’examen par rapport à ceux des années précédentes. Cela s’explique par le fait que le pourcentage de réussite est très élevé dans cette promotion, donc une différence de résultat observée à ce niveau ne serait pas vraiment significative. Nous avons cependant engagé un travail de recherche sous la forme d’un sujet de thèse de doctorat avec la collaboration de l’Université Catholique de Louvain (Belgique), plus particulièrement l’équipe de Marcel LEBRUN et Mariane FRENAY. Ce travail de recherche vise à évaluer l’impact de différentes méthodes d’innovation pédagogique, dont la classe renversée, sur l’engagement des étudiants dans leurs apprentissages. Il est mené par June SRICHINDA, actuellement en 2ème année de thèse qui compare ses observations réalisées en classe renversée avec celles d’autres approches d’innovation pédagogique (classes inversées, cartes mentales, codesign, approche par problème ou par projet, WebTV, Wikiradio, serious games...) réalisées dans le même établissement. Ce que l’on observe déjà, c’est que la classe renversée transforme l’acquisition des connaissances par les apprenants, mais pas la hiérarchie entre ceux qui ont habituellement de bonnes notes et les autres. Les étudiants qui ont de grandes capacités à comprendre en pédagogie classique restent les « meilleurs » en pédagogie inversée. Leur seule, mais grande, difficulté est d’accepter d’être évalués sur d’autres critères que celui de leur niveau de connaissances. Concernant les autres, on remarque qu’ils ont plus de facilité à comprendre certains contenus du cours puisqu’on leur explique de manière différente. Ils sont alors capables lors de l’examen de formuler des explications en réponse à une question posée dont ils n’ont pas mémorisé la réponse. Les étudiants qui suivent la classe renversée sont bien conscients du fait que l’examen reste sous la forme d’un contrôle de connaissances individuel et sans document. Mais comme ils sont invités régulièrement à donner leur avis lors des évaluations en fin de cours, il leur est possible de proposer des suggestions de modification qui sont presque toutes expérimentées, lors des séances de cours ou pour les évaluations

Bibliographie et références

• Cailliez, J., Hénin, C., & Lebrun, M. (2019). La classe renversée : L'innovation pédagogique par le changement de posture (Deuxième édition. ed.). Paris: Ellipses.
• Dumont, A., & Berthiaume, D. (2016). La pédagogie inversée: Enseigner autrement dans le supérieur par la classe inversée. De Boeck Supérieur. Voir le chapitre 11
• Caillez, J. (2018, 17 Avril). La meilleure façon d’apprendre, c’est d’enseigner,… et pourquoi pas en classe renversée ? [Billet de blog]. Consulté à l'adresse http://blog.educpros.fr/jean-charles-cailliez/2018/04/17/la-meilleure-facon-dapprendre-cest-denseigner-et-pourquoi-pas-en-classe-renversee/
• Caillez, 2018. La classe renversée... Des étudiants qui font le cours et des devoirs à la maison pour le professeur ! (Prix Innovation ISITE 2018). Accès http://blog.educpros.fr/jean-charles-cailliez/files/2018/04/La-classe-renvers%C3%A9e-Prix-Innovation-ISITE-2018-JC-Cailliez.pdf
• Cossette, C., Nault, A. M., & Ménard, M. (2016). Classe renversée, ou quand les étudiants font le cours. Accès au PDF sous https://mobile.eduq.info/xmlui/bitstream/handle/11515/37565/717-cossette-menard-nault-colloque-aqpc-2016-fiche-analyse.pdf?sequence=4&isAllowed=y
• Lebrun, M. (2017, 6 octobre). Les classes inversées … paysage ouvert et visite guidée [Billet de blog]. Consulté à l'adresse http://lebrunremy.be/WordPress/?p=791
• Mazur, E., & Hilborn, R. C. (1997). Peer instruction: A user's manual(vol. 5). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall
• Roberge, A. (2016, 13 Novembre). 40 profs, un élève : renversement pédagogique [Billet de blog]. Consulté à l'adresse https://cursus.edu/articles/36424/40-profs-un-eleve-renversement-pedagogique
• TEDx Talks. "La Classe Renversée | Jean Charles Cailliez | TEDxLille." YouTube. 9 juin 2015. https://www.youtube.com/watch?v=KMAONv3BPhs.