Une perspective écologique de l'apprentissage
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| Resumé - Abstract
Parfois, les adolescents décident d'apprendre pour eux-même et se forge parfois ainsi une identité. Pour réaliser leur projet, ils utilisent une large panoplie de ressources disponibles dans des environnements différents. Comment se déclenche ce processus de formation ? Comment se créée-t-elle des nouvelles opportunités ? Le cadre d’étude écologique de l’apprentissage que propose Brigid Barron est une amorce de réponse à la nécessité de mieux comprendre comment l'apprentissage en dehors de l'école est lié à l'apprentissage plus formel (au sein de l'école ou autres organismes formateurs). Le fait que TICS constitue le domaine de formation étudiée nourrit la problématique de la formation aux TICS à l'école. Plus généralement, comprendre articulation des différentes instances d'apprentissage devient crucial à une époque où l'adulte est encourager à se former de manière permanente, parfois par autoformation. Often, teenagers lead their own learning across several places, using a wide variety of resources all around.. A learning ecology framework must help us to better understand how learning outside school relates to learning within mots clé : autoformation, apprentissage implicite |
Historique et contexte
Qu'est-ce qu'une perspective écologique ?
Le terme d'écologie a été associé à plus d'une reprise à l'enseignement et l'apprentissage.
- W. Doyle (1981) a été l'initiateur d'un modèle écologique de l'enseignement fondé sur des études naturelles de la vie scolaire, c'est-a-dire des vérifications d'hypothèses expérimentales dans des situations préexistantes non provoquées à des fins de recherche. L’ambition était de montrer que l'efficacité des enseignants dépendait de leurs habiletés à contrôler et guider la classe conçu comme un système complexe. S'il ne saurait y avoir de filiation directe, l'objet d'étude n'étant pas le même, on constate que les propriétés qui justifient l'utilisation du qualificatif d'"écologique" sont posés: La classe représente un environnement multidimensionnel, les événements qui s'y déroule sont contingents, peu prévisible. Pour les comprendre, il faut privilégier des observations "in situ".
- Le psychologue Urie Bronfenbrenner propose un modèle écologique du développement humain, centré sur l'individu, qui figure parmi les modèles généralement reconnus pour analyser un ensemble d'influences pouvant agir sur le développement de l'individu. Ce modèle accorde une attention particulière aux interactions entre les individus et leur environnement, principalement l'environnement perçu par eux. Ce modèle intègre également la dimension du temps qui tiens compte du développement de l'enfant et de la progressive autonomie qu'il développe par rapport aux ressources qui l'entourent.
- C.K. Looi utilise l'expression "learning ecology" pour désigner le nouvel environnement d'apprentissage dynamique représenté par Internet au sein de laquelle les personnes réunies parfois en communauté d'apprentissage, interagissent avec le contenu et entre eux.[1]
Se former durant sa vie entière, une injonction récente
L'évolution de la société moderne (contraintes économiques, changement de travail, mutations techniques et culturelles) joue un rôle important dans l'autoformation (self-directed learning), particulièrement étudiée aux Etats-Unis. M. Knowles (1975) la décrit comme "un processus dans lequel les individus prennent l'initiative, avec ou sans l'aide d'autres, pour faire le diagnostic de leurs besoins d'apprentissage, formuler leurs objectifs, identifier les ressources matérielles et humaines pour apprendre, choisir et mettre en œuvre les stratégies d'apprentissage appropriées et évaluer les effets de l'apprentissage. [2] L'autoformation concernant essentiellement la formation des adultes, la perspective écologique de l'apprentissage proposé par B. Barron ne s'y réfère pas. Cependant, elle en partage les caractéristiques importantes : - la motivation interne - le fait que l'apprenant exerce le contrôle et la responsabilité des objectifs et des moyens. - le caractère identitaire de la démarche
Considérer de manière large la construction des connaissances soulève plusieurs questions :
- Comment l'apprentissage extra-scolaire est-il relié à l'apprentissage formel (de l'école comme d'une institution de formation) ?
- Dans quelle condition un apprentissage à l'école peut-il se poursuivre par la suite de manière indépendante, hors de l'école ?
- Quand l'intérêt est amorcé, quel type de ressources la personne recherche-t-elle ? Comment peut-on conceptualisé ce processus ?
Comment pourrait-on le soutenir?
Définition et enjeux
une perspective située
B.Barron introduit son modèle [3] en soulignant que la recherche en éducation, en se focalisant sur l'apprentissage en situation scolaire et dans un temps court, manquent l'opportunité d'étudier l'apprentissage lorsque celui-ci provient de la seule initiative d'un jeune et de ses compagnons, parfois sur de longues durées et en plusieurs lieux à la fois. Le parcours évoqué par un jeune élève de 16 ans illustre parfaitement cette situation:
Questions: Comment as-tu appris toute ces choses sur les ordinateurs ?
Réponse : Au début, je lisais des magazines et je surfais sur Internet. J'en parlais avec mon cousin Ian, et mon beau-père. J'ai suivi un cours après l'école appelé "Tech Teen". Ils m'ont appris comment monter un ordinateur et m'ont parler des réseaux. Celà m'a bien aider à comprendre[4]
Ce témoignage illustre deux choses :
- l'apprentissage des outils technologiques chez ce jeune est distribué en de multiples environnements possédant chacun des ressources sociales et matériels très variées (des contacts personnels, des textes, l'exploration sur Internet, des cours structurées, des tutoriels, des forums...) La question du comment, quand et pourquoi l'adolescent décide d'apprendre quelque chose de son choix se pose aujourd'hui de manière plus cruciale. Il est devenu plus aisé pour un adolescent ayant accès à un ordinateur de trouver des informations et des activités qui supporte un projet personnel.
- La séparation entre apprentissage formelle et informelle est beaucoup moins étanche que ce que certains modèles théoriques présentent. Bien que ce déroulant hors de l'école et sur la propre initiative de l'apprenant, l'apprentissage réalisé n'est pas uniquement informel. De même, un cours dans le cadre de l'école peut amorcer un intérêt ou apporter un enseignement structuré au bon moment. Le cadre conceptuel proposé s'intègre dans une perspective de réunifier trois domaines de l'apprentissage que la recherche a souvent séparées,les situations d'apprentissages formelles, l'apprentissage informelle et l'apprentissage implicite.[5].
B. Barron développe une approche méthodologique ethnographique caractéristique des recherches menées sur l'apprentissage informelle, cherchant à étudier des contextes dans lesquelles des jeunes contrôlent et organisent leur propre apprentissage en exploitant et en coordonnant des ressources hétérogènes.
Prémices
- des élèves rapportent qu'ils utilisent l'ordinateur bien plus souvent en dehors de l'école qu'à l'école, que ce soit chez eux chez leurs amis, dans des café Internet, dans des bibliothèques etc... (Pew Reports, 2002)
- les activités extra-scolaires occuipe une place importante dans le développement de l'identité personnelle, le sentiment de compétence, l'appartenance à une communauté.
- Parallèlement à l'accroissement rapide des formes d'accès médiatisé à l'information se pose le problème de l'équité (Com: une perception très américaine) que l'accès physique aux outils n'a pas résolu.
L'école est chargé de former le citoyen digital de demain, technologiquement compétent et averti, alors que celle-ci diffère fortement entre elle en terme de ressources disponibles.Une meilleurs compréhension de la manière dont l'apprentissage se développe entre les différents lieux.
- Origine : enquêtes et études de cas.
Influences majeures
Perspective écologique du développement humain. Pour l'enfant qui grandit, Le monde change en terme d'explorabilité. Avec l'âge, il gagne autonomie d'action et de pensée. Il choisit ce qu'il veut faire de son temps, avec qui il veut entrer en relation, quelles sont les valeurs qu'il poursuit, ce que Bronnenfelder désigne par des "transitions écologique". Le cadre proposé se situe dans la perspective théorique de l'apprentissage situé dans laquelle l'apprentissage résulte de la participation aux pratiques sociales et culturelles d'une communauté, autour de problèmes à résoudre. L'apprentissage revêt également une dimension identitaire, les outils et les connaissances à assimiler font partie d'une culture que l'apprenant cherche à intégrer.
apprentissage informelle
La définition retenue par B. Barron est celle d'un apprentissage qui émergent dans diverses situations (à la maison, sur la place de jeu, entre pairs) sans qu'un plan d'enseignement soit défini par avance. Elle ne l'assimile pas automatiquement comme un apprentissage se déroulant hors école. Un apprentissage formel peu se dérouler à la maison, lorsque un jeune suit un cours ou lit un manuel, tout comme l'apprentissage informelle se déroule aussi dans le cadre scolaire, parfois à l'insu de l'enseignant :)).
Recherches récentes
V. J. Marsick relève l'intérêt de plus en plus marqué des organisations et entreprises pour cette forme d'apprentissage sur la place de travail. Elles s'interrogent sur le bénéfice réel d'un système d'entrainement standardisé pour le plus grand nombre et basé sur l'expertise de quelque-uns. Elle relève dans la littérature récente plusieurs avantages: flexibilité au travail, employabilité, adaptabilité, transfert rapide dans la pratique, résolution de problème lié au travail, et aussi des inconvénients comme la question de l'accréditation, le risque de transmettre des connaissances inappropriées [6]. Elle défend également l'idée que les apprentissages formelles et informelles interagissent de manière importante. les propositions qu'elle émet dans son article sont congruent avec la perspective écologique de l'apprentissage
Critique de la littérature
Implication pour l'enseignement et l'apprentissage
Conclusion
Références
- ↑ C.K. Looi (2001) Enhancing learning ecology on the Internet, Journal of Computer Assisted Learning (2001) 17, 13-20
- ↑ Philippe Carré,(1993), L'apprentissage autodirigé dans la recherche nord-américaine, Revue Française de Pédagogie, n° 102, 17-22
- ↑ Brigid Barron, Interst and Selfg-Sustained Learning as catalysts of Developpement: A Learning Ecology Perspective, (2006), Human Devleoppement 49: 193-224
- ↑ Interviewer: How do you learn about computers? Learner: At the beginning I was reading magazines, surfing the net, I talked to my cousin Ian, my step dad, Uncle Jack, I took a course after school at Kingston Computers called Teen Tech. They taught you how to build computers and they taught you about small networks. That was another helper to my knowledge. tiré de Brigid Barron(2006),Interest and Self-Sustained Learning as Catalysts of Development: A Learning Ecology Perspective,Human Development 2006;49:193–224
- ↑ John Brasford et all. (2006) "Learning Theories and Education : Toward a Decade of Synergy", in P. Alexander & P. Winne (Eds) Handbook of Educational Psychology (2nd ed)
- ↑ Victoria J. Marsick (2009) Toward a unifying framework to support informal learning theory, research and practice. Journal of Workplace learning Vol21 -4 p265-275
Weblio-Biblio
articles sur l'autoformation
Stephen Brookfield, (1975) Self-directed Learning, Political Clarity and the Critical Practice od Adult Education, PDF Donald Mocker, Spear, G.(1982) Lifelong Learning: formal, Non formal, informal and self-directed. INformations Series N° 241PDF