UTeach: Introduction à la pédagogie pour les doctorants

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Cette page présente un projet de scénarisation d'une formation collaborative à distance réalisé dans le cadre du cours Apprentissage DIgital et formation à Distance 2. (Semestre: Printemps 2020) Responsables du cours: Gaëlle Molinari, Sunny Avry et Yannick Stéphane Nleme Ze Auteurs du projet: Rosaria Marraffino, Sandrine Favre Rachel Egg et Didier Dorsaz L'ensemble des projets sont présentés sur la page ADID'2.

La formation

Enjeu de la formation

"Un enseignant de primaire doit suivre une formation en pédagogie d'au moins trois ans, un enseignant du secondaire, au moins un an, et un enseignant à l'université, moins de deux heures." Daniel K. Schneider

L'organisation actuelle des modes de financement du monde académique a un impact important sur les enseignements dispensés à l'université. En effet, les classements des universités, comme le classement académique des universités mondiales par l'université Jiao Tong de Shangha (Liu & Cheng, 2005), par exemple, ou celui des professeurs ne sont absolument pas liée aux performances pédagogiques des "enseignants-chercheurs". En effet, l'élément le point crucial dans le monde académique actuel est le nombre de citations dans des revues ayant un haut facteurs d'impact. Les professeurs d'université (tout comme les maîtres d'enseignement et de recherche), sont actuellement bien plus des "chercheurs" que des "enseignants".

Le but de notre formation est donc de donner l'occasion aux doctorants, les professeurs de demain, de développer leurs compétences en matière de pédagogie afin d'améliorer la qualité des enseignements qui seront dispensés à l'avenir dans les universités.

Public cible et contexte

La formation s'adresse aux doctorants en 1ere année tant en Suisse qu'à l'étranger. Cette formation sera mise en place par une université se trouvant en Suisse. Elle pourrait par exemple être un cours proposé par l’école doctorale de la FPSE de Genève.

La formation se déroule en anglais, langue scientifique dominante, afin favoriser les échanges entre les étudiants internationaux mais aussi pour rendre la formation accessible aux doctorants ne maîtrisant pas unes des quatre langues nationales.

Etant donné que la formation s’adresse à des doctorants, toute personne souhaitant accéder au cours doit impérativement avoir un contrat de doctorat. Mais en plus, cette formation étant étroitement liée à l'enseignement, elle s'adresse impérativement à des doctorants ayant dans leur cahier des charges une partie d'assistanat dédié à l'enseignement (TP, suivi de travaux de bachelor, master, cours, etc.).

Contraintes

Il existe deux contraintes étroitement liées à cette formation. Tout d’abord nous avons la contrainte de la distance, celle-ci contraint les étudiants à aménager du temps pour leur formation et est potentiellement source d'isolement qui induit le sentiment de solitude des étudiants. De plus, la pédagogie a un rôle secondaire dans le cursus du doctorat. En effet, les enjeux entourant actuellement les postes des doctorants sont plutôt centrés sur la recherche et les publications dans des revues prestigieuse. La réussite de leur thèse n’est pas liée directement à la qualité des enseignements qu’ils fournissent.

Environnement spatio-temporel

La formation sera accessible en ligne via la plateforme Moodle, chaque doctorant reçoit un login personnel pour se rendre sur la plateforme et suivre les cours. La formation se fera principalement sur l’ordinateur. Cela dit, certaines activités peuvent être suivies sur smartphone ou tablette (vidéo, texte à lire).

La durée de la formation se situe entre deux et quatre mois et se déroule entièrement en ligne à distance - aucune leçon de présentiel est prévue. L’apprenant pourra ainsi choisir depuis où il souhaite suivre sa formation. Les options sont multiples : sur le lieu de travail, dans le train, chez soi, dans un café etc.

Ces information sont sujettes à modification

Les leçons sont réparties sur deux heures par semaine, très certainement réparties en 1h d'éléments théoriques et 1h de pratique

Objectifs généraux

Le dispositif de formation proposé aborde la thématique de l’enseignement en milieu universitaire. D’un point de vue macro (citation en cours), son objectif général principal est de questionner les représentations et les pratiques pédagogiques des apprenants dans le but de développer leurs savoirs, savoir-faire et savoir-être d’enseignant.

Ainsi, à la fin de la formation, les apprenants seront capables de :

1. distinguer les cinq modèles pédagogiques les plus connus : transmissif, behavioriste, cognitiviste, constructiviste et socio-constructiviste ;
2. créer des scénarios pédagogiques inhérents aux types d’apprentissages des différents modèles susmentionnés ;
3. choisir des technologies de communication et d'information pour l'enseignement (TICE) en adéquation avec le public cible et les objectifs d’apprentissage ;
4. soutenir les apprentissages des apprenants par différents types d’accompagnements pédagogiques ;
5. adopter une pratique réflexive pour construire son identité professionnelle d’enseignant-chercheur.

Présentation du dispositif

Le dispositif de formation s’articule autour de trois thématiques: les représentations de la pédagogie, l'enseignement et l'utilisation des Technologie de l'Information et de la Communication pour l'enseignement (TICE).

Les thématiques

Thématiques	Objectifs généraux
Les représentations	Questionner ses représentations de la pédagogie (rôle des enseignants, des apprenants, de l’erreur, etc.). Réfléchir à son rôle d’enseignant-chercheur. Réfléchir aux besoins de collaboration entre intervenants d’un système éducatif universitaire.
Les Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (TICE)	Connaître des TICE, leur champs d'utilisation ainsi que leurs avantages et désavantages. Intégrer les TICE afin de préparer et de piloter des activités d’enseignement et d’apprentissage. Adopter un esprit critique quant à la plus-value pédagogique des technologies. Questionner l'utilisation des données sensibles et personnelles.
Enseignement	Connaître les cinq grands modèles pédagogiques, les rôles des enseignants et apprenants ainsi que leurs avantages et inconvénients. Concevoir, planifier et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage en fonction du public et d’un curriculum. Connaître les différents types d'évaluation et d'accompagnement. Observer et accompagner des processus d’apprentissage. Evaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des connaissances et des compétences des apprenants. Communiquer avec ses apprenants S’engager dans une démarche de pratique réflexive sur son enseignement et son impact sur les apprenants

Structure de la formation

La formation se déroule sur 7 modules, dont deux sont transversaux.

1. Socialisation
2. Les représentations (module transversal)
3. Les TICE (module transversal)
4. Les modèles pédagogiques
5. Les scénarios pédagogiques
6. Accompagner et évaluer
7. Mise en pratique de l’enseignement

Module 1 : Socialisation

Ce module vise à poser des bases affectives positives afin de motiver les apprenants et d’encourager le développement de sentiment d’appartenance au groupe. Il a été réfléchi pour répondre à deux contraintes de la formation : la modalité 100% à distance et les activités de coopération et collaboration.

En effet, cette formation prévoit à plusieurs reprises des travaux collaboratifs, coopératifs et collectifs. Il est donc nécessaire de développer la cohésion du groupe afin que celui-ci puisse évoluer dans une dynamique favorisant un climat de travail positif. Des groupes plus cohésifs sont, en général, plus productifs que des groupes qui ne le sont pas (Dörnyei, 1997). Cette cohésion peut-être positivement encouragée et promue à travers le partage d’informations personnelles entres les membres du groupe (Dörnyei, 1997). C’est pour cela que le premier module de la formation met l'accent sur la socialisation entre les apprenants.

Ceci est d’autant plus important que la formation se déroule entièrement à distance. En effet, cette modalité ne permet que peu d’échange durant des moments informelles. Ainsi, cette modalité de formation exige d’autant plus de mettre l’accent sur la socialisation des apprenants et le développement d’une cohésion de groupe, raison pour laquelle le premier module est entièrement consacré à la socialisation.

Le but de ce module consiste donc aussi bien à créer un climat propice aux apprentissages, de réduire l'appréhension des apprenants en favorisant l’émergence d’émotions positives, que de développer l’appartenance à un groupe. Des d’activités de socialisation ont donc été conçues pour faciliter cette connaissance réciproque nécessaire pour la réussite de la formation.

Objectifs

De manière générale, ce module vise à créer un sentiment d’appartenance au groupe. À l'issue de ce module, les étudiants seront capables de :

• connaître les caractéristiques d’autres participants à la formation ;
• trouver des points et des intérêts communs avec d’autres participants de la formation.

Activités

Vous trouverez une description détaillé des activités de ce module sous ce schéma :

Module 1 : Activités

La formation débute par un module de socialisation. Celui-ci propose dans un premier temps deux activités en asynchrone qui consistent à créer un avatar (A1) et à remplir son profil sur Moodle (A2). Pour la création de l’avatar, le formateur propose des outils mais les participants peuvent également en utiliser un de leur choix, la seule contrainte étant que l’outil soit Open Source et sans inscription requise. Concernant le profil Moodle, les participants doivent à minima fournir les informations suivantes: photo, avatar, université, ville, sujet et domaine du doctorat, hobbies).

La troisième activité (A3) se déroule entièrement en visioconférence et a une durée de 2h (avec pause). Elle commence avec une présentation des intervenants (enseignants/tuteur) d’une durée de 10 minutes. Cette première partie est suivie de trois activités de socialisation sous forme de jeu au cours desquelles les apprenants sont dispatchés aléatoirement dans des salles privées en petits groupes. Chaque jeu est répété avec deux groupes de participants différents pour une durée de deux fois 10 minutes.

Pendant le premier jeu, les participants (avec caméra désactivée) doivent se décrire en donnant des informations utilisées dans leur profil sur Moodle. Le but du jeu est de trouver le nom et prénom des participants. Pour cela, ils peuvent rechercher en temps réel dans les profils de leurs camarades afin de deviner l’identité du participant sur la base des descriptions données. Une fois une identitée dévoilée, le participant active sa caméra. Le jeu continue avec une autre description.

Pour le deuxième jeu, les participants doivent jouer en ligne à Scribbl dont les salles de jeu ont préalablement été créés par les enseignants. Pendant chaque session de jeu, les participants doivent deviner le mot qu’un autre participant dessine à l’écran et, à leur tour, doivent faire deviner leur mot. Pour réussir le jeu, les joueurs doivent écrire leur réponses sur Scribbl. Toutefois, la communication sur la salle privée est continuée afin de favoriser les échanges.

Lors du troisième jeu, les participants doivent tous activer leur caméra et, l’un après l’autre, mimer leur sujet de doctorat. Ils ont à disposition un temps limité.

Une fois ces trois jeux achevés, les participants reviennent tous dans la salle principale pour la conclusion. Le Module se termine avec un choix (à travers une votation) de l’outil de communication que les participants seront amenés à utiliser tout au long de la formation pour les échanges informels entre étudiants. Les formateurs décrivent les activités à mener pendant la période asynchrone, fournissent du matériel de lecture pour approfondir le sujet de la socialisation par le biais d’articles scientifiques à ce sujet, et enfin clôturent la séance.

Les activités en asynchrone sont axées sur l’approfondissement de la socialisation entre les apprenants. Les formateurs proposent une série de défis (A4) à relever (choix parmi plusieurs types d’activités proposées) qui doivent être réalisées en groupe(s) avant le début du module 2. Chaque activité réalisée rapporte aux équipes un certain nombre de points. Selon le score final atteint par les équipes, à la fin du rendu ils auront droit à une récompense différente (à déterminer).

L’activité 5 (A5) consiste à mettre en place puis utiliser l’outil de communication choisi à la fin de la visioconférence. Pour cela, un étudiant est chargé de mettre en place l’outil. Par la suite, les apprenants sont libres d’utiliser cet outil selon leur besoin, sans aucun contrôle des formateurs. Ceci a pour but d’encourager l’entraide et les échanges informelles entre étudiants qui participent, selon (source), à la réussite.

Module 2 : Les représentations

Dans ce module les apprenants seront amenées à questionner ses représentations du rôle des enseignants, des chercheurs et des apprenants dans un contexte aussi bien individuel que social, ainsi que sur ses propres représentations de la pédagogie. Ce module est construit sur la théorie constructiviste selon laquelle apprendre c’est le processus de construction des représentations de la réalité (Lauer, 2019). Il s'appuie également sur l’apprentissage expérientiel de Kolb (1984) selon lequel l’apprentissage est un cycle constitué de 4 étapes. D’abord, l’expérience concrète produit une observation et une réflexion chez l’apprenant, qui les traduit en concepts abstraits et généralisations. Ensuite il vérifie les implications de ces concepts dans la vie réelle, dans un processus cyclique par lequel chaque étape renforce la précédente et alimente la suivante. Ce module étant conçu comme transversal à toute la formation, pose les bases de ce processus qui sera développé au cours des modules suivants. En effet, dans ce module les apprenants devront produire une première version d’une carte conceptuelle qui décrit leur propre représentation de la pédagogique à l’instant 0. Puis, comme activité à la fin de tous les autres modules, ils devront reprendre la version précédente de cette carte et en produire une nouvelle version. À la fin de la formation, les apprenants disposer pont de 7 “instantanées” de leurs représentations, capturés à des instants successifs. Cette collection leur fournit une cartographie de l’évolution de leur propres représentations.

Objectifs

Objectifs opérationnels	Domaine et taxonomie
Reconnaître ses pratiques, ses représentations pédagogiques, ses représentations de la collaboration en milieu universitaire et sa conception des rôles des enseignants, des chercheurs et des apprenants (savoir	Cognitif - Compréhension
Lier: ses pratiques, ses représentations pédagogiques, ses représentations de la collaboration en milieu universitaire et sa conception des rôles des enseignants, des chercheurs et des apprenants à des concepts théoriques (capacité transversale)	Cognitif- Analyse
Comparer ses représentations à celle de ses pairs.	Cognitif - Analyse et Evaluation
Écouter et accepter des points de vue différents des siens	Affectif - Réception
Argumenter et débattre à propos de ses propres représentations et convictions pédagogiques (capacité transversale)	Affectif - Valorisation
Examiner l’évolution de ses représentations à l’aide d’une représentation graphique personnelle (capacité transversale)	Régulatif - Surveillance et Ajustement

Activités

Activités du module 2

Lors de la première activité de ce module (A1) les apprenants se retrouvent sur l’application en ligne nommée BigBlueButton et seront guidé par l’enseignant du cours. L’application BigBlueButton permet de réaliser des réunions via la webcam et l’audio de l’ordinateur en synchrone. De plus, l’application donne accès à une prise de note collaborative qui peut être exportée à la fin de la réunion par le modérateur. La discussion est axée sur deux questions principales: “Qu’est-ce qu’un bon ou un mauvais enseignant?”, “Quel enseignant avez-vous considéré comme bon? Pourquoi?” Ces deux questions font office d’activité de “warm-up”. En effet, elles permettent d’activer les connaissances préalables. La séance en synchrone se termine après la discussion et chaque apprenant reçoit les notes du débat. L’enseignant transmet aux apprenants les ressources nécessaires à la création d’une mind map.

Ensuite (A2), l’apprenant utilise https://app.diagram.net pour créer une première version de leur mindmap évolutive sur leur représentation de l’enseignement. La carte réalisée servira de “point d’origine” des représentations que se fait l’apprenant de l’enseignement.

Entre les modules 3 et 8 (A3 à A8), l’apprenant va mettre à jour la mindmap qu’il a constituée lors de l’activité A2. Cette activité se déroule en asynchrone et se poursuit tout au long de la formation. En effet, sa représentation de l’enseignement va évoluer avec les connaissances théoriques et pratiques qu’il aura nouvellement acquises. Pour représenter cette évolution, l’apprenant va modifier la mindmap de ses représentations avant le début de chaque module. Il dépose les nouvelles versions de la mindmap sur Moodle via la fonction dépôt de fichier.

Finalement, lors du module de fermeture (A9), les évolutions des représentations de chaque apprenant sont mises en commun de manière synchrone via BigBlueButton. S’ensuit une discussion et une synthèse de ces changements.

Module 3 : Les TICE (provisoire)

Objectifs

Objectifs opérationnels	Domaine et taxonomie
Nommer des outils TIC, leurs champs d’utilisation en pédagogie ainsi que leurs avantages et désavantage.	Cognitif - Connaissance
Choisir et utiliser les technologies afin de planifier et de gérer ses séquences pédagogiques.	Cognitif- Application, Analyse
Evaluer l'apport didactique des technologies dans les dispositifs d'apprentissage.	Cognitif - Evaluation
Réfléchir à la plus-value des technologies versus la surcharge cognitive dans ses propres actions d’enseignement.	Régulatif - Réflexion
Connaître la différence entre données personnelles et données sensibles.	Cognitif - Connaissance
Se positionner quant à l’utilisation des données personnelles et sensibles en pédagogie.	Affectif - Adoption

Activités

Activités du module 3

Module 4 : Modèles pédagogiques

Afin de comprendre les mécanismes qui entrent en jeu dans le processus d'apprentissage et de la construction des savoirs chez l’apprenant et le rôle de l’enseignant dans ce processus, les apprenants seront introduits aux 5 principaux modèles pédagogiques (pédagogie transmissive, behaviorisme, cogntivisme, constructivisme et socio-constructivisme).

Ils seront amenés à réfléchir sur les avantages et inconvénients de chaque modèle (A2 et A3), leurs caractéristiques principales (A4), et les contextes plus propices à leur utilisation. Des méthodes et des outils concrets seront présentés, afin que ces modèles puissent être appliqués dans les formations qu’ils animeront au cours de leur parcours doctoral. Ils seront donc capables de lier ces théories aux pratiques éducatives (Paquette, Crevier, & Aubin, 1997).

Les bases théoriques et pratiques fournies par ce module seront collectées et classifiées par les apprenants, de manière coopérative, dans un tableau récapitulatif (A4), puis l’apprenant rédige un rapport individuel dans le but d’adopter une posture réflexive sur les connaissances acquises lors de ce module.

Objectifs

Objectifs opérationnels	Domaine et taxonomie
Nommer les 5 modèles pédagogiques les plus répandus (pédagogie transmissive, behaviorisme, cognitivisme, constructivisme et socio-constructivisme)	Cognitif - Connaissance
Expliquer les conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage des cinq modèles pédagogiques les plus répandus.	Cognitif - Compréhension
Comparer le rôle des intervenants ainsi que le rôle de l’erreur entre les cinq modèles pédagogiques les plus répandus.	Cognitif - Analyse

Activités

Ce module porte sur les cinq grands modèles pédagogiques. Il est composé de 5 activités principales : deux synchrones (A2, et A3) et trois asynchrones (A1, A4, A5). Il se déroule sur deux semaines, avec deux devoirs à rendre pour la semaine suivant le module.

Activités du module 4

Activité 1: Création et/ou consolidation de connaissances

Cette première partie est consacrée exclusivement à la transmission et à l’évaluation de connaissances théoriques sur les 5 modèles les plus répandus en pédagogie, à savoir: le modèle transmissif, le behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socio-constructivisme. L’activité A1 se déroule en individuel de manière asynchrone. Elle doit être réalisée avant la période en présentiel du module.

Comme le public est très hétérogène, il y aura différent niveaux de connaissances chez les apprenants. Pour certains, la thématique sera une découverte totale, et pour d’autres, il s’agira davantage d’une consolidation de connaissances. L’activité 1 a donc été réfléchie pour prendre en compte cette pluralité des connaissances préalables des apprenants. Basée sur le principe de la pédagogie inversée, les apprenants pourront, grâce à diverses questions, évaluer leurs propres connaissances et choisir les thématiques qu’ils souhaitent approfondir. Ainsi, les apprentissages peuvent se construire sur les connaissances des apprenants et selon leur niveau.

Les apprentissages eux-mêmes seront structurés autour de leçons créées avec H5P. Elles seront entrecoupées de courtes vidéos (maximum 3 minutes) qui leur permettront de structurer leurs apprentissages.

Les apprenants sont ensuite invités à lire quelques articles (comme Bourgeois, 2011) synthétisant les éléments principaux de chaque courant. Finalement, l’activité se conclut sur un QCM formatif. Il permettra aux apprenants d’évaluer l’étendue de leurs connaissances théoriques sur ces 5 modèles.

Activité 2 - Controverse coopérative 1

Cette seconde activité (A2), synchrone, se base sur les principes de la controverse coopérative proposée par Johnson et Johnson (2007). Toutefois, ces codes sont légèrement détournés: les apprenants ne doivent pas se positionner “en faveur” ou en “désaccord” avec un élément d’ordre éthique ou moral : ils auront à déterminer quel est le meilleur modèle pédagogique. Pour ce faire, ils devront prendre une posture “marketing” en faveur d’un modèle en mettant ainsi en avant les avantages de ce dernier.

Les apprenants sont donc répartis en cinq sous-groupes (un par type de modèle pédagogique) pendant un temps délimité. Au cours de cette période, ils préparent et construisent leur argumentaires de manière collaborative en faveur du modèle auquel ils ont été assignés. De cette façon, chaque apprenant pourra comparer sa représentation du modèle, ses avantages et ses inconvénients avec la perception qu’en ont les autres participants.

Au terme de cette préparation, les apprenants sont réunis lors d’une séance plénière dans laquelle chaque sous-groupe va mettre en avant les éléments qui ont été relevés lors de leur réunion, et ainsi les confronter avec les autres participants.

A la fin de l’activité, l’enseignant va présenter l’activité 4: Tableau coopératif afin de conclure la scéance et de permettre aux apprenants d’appréhender la suite des activités ainsi que de rédpondre à des questions éventuelles.

Activité 3 - Controverse coopérative 2

L’activité 3 (A3) est plus proche d’une controverse coopérative “classique” (Johnson & Johnson, 2007). En synchrone, les apprenants doivent se positionner et donner leur avis à propos de certaines questions concernant la pédagogie en se servant de leurs connaissances des modèles qui leur ont été précédemment présentés. La tâche pourra se centrer sur une citation du type:

“Il n’y a pas de pédagogie, il n’y a que des pédagogues.” (Daniel Pennac) ou “La pédagogie c'est reprendre pour se faire comprendre.” (Remy Trudel)

Afin de pouvoir dynamiser et rendre la discussion plus vivante, les participants seront réunis en groupes de 4: deux personnes en faveur de la citation et deux personnes en défaveur. Comme pour l’activité précédente, chaque binôme prépare son argumentaire avant de confronter ses conceptions avec l’autre groupe de deux. Tout au long du débat, les participants prennent des notes sur les arguments qui ont été présentés.

A la fin de l’activité, une réunions plénière est mise en place afin que chaque sous-groupe puisse partager avec la classe les éléments qui ont été mis en avant lors de leur débat. Lors de cette réunion, les apprenants pourront prendre des notes en utilisant la fonctionnalité d’écriture collective de BigBlueButton.

Activité 4 - Tableau coopératif

Le but de cette activité (A4) est de permettre aux apprenants de produire une synthèse des différents modèles abordés dans ce module. Pour ce faire, les participants sont répartis en binômes et remplissent un tableau de manière coopérative en relevant les éléments importants inhérents à chaque modèle pédagogique.

Ils postent le tableau qu’ils ont créé via l’utilisation de la fonction de dépôt de fichiers de Moodle.

Activité 5 - Analyse rétrospective

Cette activité asynchrone (A5) a pour but de permettre à l’apprenant de repérer dans une action de formation les différents éléments des 5 modèles abordés dans ce module.

Afin de réaliser cette tâche, l’apprenant va produire un rapport individuel répondant à la question “quel(s) modèle(s) avez-vous repéré(s) au cours du module que vous venez de réaliser?”. Répondre à cette question permettra à l’apprenant d’adopter une posture réflexive sur les activités qui leur ont été proposées au cours des quatre activités précédentes tout en lui permettant de faire le lien entre théorie et pratique. Après avoir posté son rapport via l’outil de dépot de fichier sur Moodle, l’apprenant devra relire et évaluer le rapport posté par un de ses camarades.

La dernière activité est liée au module 2 (A6). Elle invite les apprenants à mettre à jour leur représentations sur leur carte conceptuelle évolutive.

Module 5 : Scénarios pédagogiques

Ce module sera axé sur la définition, la création et l’utilisation des scénarios pédagogiques, ses éléments le plus importants, ainsi que sur les méthodes et les outils pour la conception d’un scénario pédagogique. Les apprenants seront amenés à réfléchir aux pratiques de conception d’un scénario pédagogique selon les modèles pédagogiques appris dans le module précédent, en fonction des objectifs d’apprentissage, du public cible et de la modalité de présentation (formation à distance, hybride, en présentiel). Les taxonomies principales (Bloom et Krathwohl, Berthiaume et Daele) seront également décrites dans ce module pour aider les apprenants à cibler les différents objectifs pédagogiques d’une formation selon les niveaux d’apprentissages visés (cognitif, affectif, psychomoteur) et les verbes d’actions associés.

La durée du module est fixée à deux semaines. Au cours de la première semaine, en asynchrone en modalité de classe inversée, les apprenants acquièrent les connaissances théoriques nécessaires à la compréhension des éléments incontournables des scénarios pédagogiques (A1). La méthode de la classe inversée encourage l’autonomie des apprenants et leur permet d’arriver en séance plénière prêts pour mettre en pratique ces compétences afin de résoudre les problèmes à travers des travaux pratiques en groupe (Tucker, 2012).

Le but de ce module est donc de guider les apprenants dans le processus d’élaboration et conception d’un scénario pédagogique. Les apprenant devront analyser le contexte de la formation (public cible, condition d'apprentissage, objectif(s) du dispositif de formation, conditions de conception) ; les connaissances à acquérir (contenus, format, degré de nouveauté, relation entre connaissances, granularité, processus d’apprentissage) ; méthodologie d’acquisition des connaissances (présentation des objectifs, tâches d’apprentissage, progression, régulation des activités, évaluation) (Tricot & Plégat-Soutjis, 2003). Ce module prévoit des activités collaboratives pratique (A3, A4, A6) et coopératives (A7) pendant laquelle les apprenants seront amenés à concevoir un scénario pédagogique sur le sujet d’un cours de langue étrangère.

Objectifs

Objectifs opérationnels	Domaine et taxonomie
Nommer les différents niveaux d’objectifs (but d’une formation, objectifs généraux, objectifs opérationnels).	Cognitif - Connaissance
Traduire les compétences à développer et les savoirs à enseigner en objectifs d’apprentissage opérationnels.	Cognitif - Application
Organiser, planifier et créer des scénarios pédagogiques en tenant compte des caractéristiques des apprenants et des objectifs d’apprentissage.	Cognitif - Application, Synthèse

Activités

Module 5 : activités

La première semaine de ce module prend place en tant que classe inversée.

Ce module commence avec une première activité en asynchrone (A1). Les doctorants sont amenés à regarder huit capsules vidéos interactives qui englobent la définition et les points à compléter lors de la conception d’un scénario pédagogique. Pour rendre les capsules vidéos interactives, des QCM formatifs interrompent la vidéo et requièrent une réponse de l’apprenant. Les thématiques abordées par les vidéos sont les suivantes :

Vidéo 1 : Définition du scénario pédagogique

Cette première capsule défini le scénario pédagogique selon Pernin et Lejeune (2004, p. 5) en tant que “description […] du déroulement d’une situation d’apprentissage […] visant l’appropriation d’un ensemble précis de connaissances, en précisant les rôles, les activités ainsi que les ressources de manipulation des connaissances, outils, services et résultats associés à la mise en oeuvre des activités”. Celle-ci crée un socle de connaissance commun pour le contenu des capsules vidéos suivantes.

Vidéo 2 : Définir les objectifs généraux et opérationnels ainsi que les résultats attendus

La deuxième capsule vidéo traite des objectifs généraux et opérationnels. Elle explique les domaines généraux soit le public, le contexte et les contraintes à définir avant de se lancer dans la conception d’un scénario pédagogique. Ensuite elle traite les différentes taxonomies existantes pour définir les objectifs opérationnels, notamment les taxonomies de Bloom et Krathwohl au niveau cognitif, Berthiaume et Daele au niveau affectif et psychomoteur. Ensuite la capsule explique comment définir l’outcome des apprentissages. Une ressource résumant les taxonomies ainsi qu’une liste d'habiletés sera mis à disposition aux apprenants.

Vidéo 3 : Définir les activités, les tâches et le déroulement du scénario ainsi que les rôles

La troisième capsule se concentre sur les activités, les tâches et les rôles. Le point des activités traite les types d’activités, les formes sociales existantes et l’orientation de la tâche pour réaliser un agencement des activités d’apprentissages. Pour cela, le guide de conception en quatre étapes des activités de Boud et Prosser (2002) est mis à disposition. La capsule pointe également sur l’importance de définir le rôle de l’enseignant au préalable.

Vidéo 4 : Choisir les ressources, les supports et les outils du cours

La quatrième vidéo se porte sur les ressources, les supports et les outils du cours. Elle explique que les ressources et les supports du cours sont défini après avoir choisi la tâche que l’apprenant doit effectuer et donne des astuces pour trouver les ressources et créer les supports de qualité. Quant aux outils, les différents types et leur utilités seront présentés.

Vidéo 5 : Définir le scénario de suivi et régulation des apprentissages

La cinquième capsule défini le scénario de suivi et de régulation et explique la mise en place de celui-ci. Cette vidéo reste brève, car les concepts seront expliqués dans le module 6 de cette formation.

Vidéo 6 : Mettre en place un scénario d’évaluation

Dans cette sixième vidéo, le scénario d’évaluation est brièvement défini et expliqué car il fera objet du module 6 de cette formation.

Vidéo 7 : L’outil ABC pour scénariser l’enseignement

Durant la septième capsule vidéo l’outil ABC est présenté. Ce kit composé de cartes imprimées représentant les modalités d’apprentissage, une structure temporelle de la formation et d’une feuille pour visualiser le scénario est mis à disposition pour soutenir les enseignants lors de la conception d’un scénario d’apprentissage.

Vidéo 8 : La méthode MISA

La dernière vidéo traite la méthode MISA qui est une méthode générique d’ingénierie pédagogique qui combine les méthodes de conception, de modélisation graphique et des systèmes en ligne.

La deuxième semaine de ce module se déroule en synchrone via visioconférence.

La deuxième activité (A2) se déroule en synchrone durant une visioconférence sur BigBlueButton. L’enseignant débute le cours en synchrone en expliquant le déroulement l’activité 3 (A3) : les doctorant sont divisés en groupes et reçoivent le même sujet mais ont un autre public cible et contexte. Dans notre cas, le sujet choisi par l’enseignant est “un cours de langue” et les niveaux des publics cibles sont débutant (A1-2), intermédiaire (B1-2) ou avancé (C1-2). Les groupes doivent collaborer pour mettre en place les objectifs généraux et opérationnel selon le public cible et le contexte reçu. Pour se faire, ils ont 30 minutes à disposition. Les objectifs seront décrits en prenant compte des différentes taxonomies, les verbes d’actions et les types de savoirs qui ont été abordées dans les capsules vidéos durant l’activité une.. Ensuite, les doctorants posent leur productions sur beekee.

La quatrième activité (A4) consiste à distribuer les personnes se trouvant dans un groupe avec un public cible de niveau homogène, (soit débutant, intermédiaire, avancé) dans des nouveaux groupes. Cette fois ci, les personnes se rencontrant ont un public cible différent et toute personne est expert de son public cible. Pour exemple, chaque groupe est constituée d’une personne ayant eu le niveau débutant, le niveau intermédiaire et le niveau avancé à l’activité deux de ce module. Dans le nouveau groupes, les doctorants partagent les objectifs de leurs niveaux sur beekee avec les autres membres du groupe. Les membres du groupe donnent ensuite un feedback sur les objectifs du cours de langue de leur collègue. Cette activité a comme objectif de montrer que les objectifs définis pour les apprenants dépend du contexte et du public cible. Lors de cette activité, l’enseignant peut passer dans les sous-salles des groupes pour aider les apprenants, si besoin. Cette activité dure 15 minutes.

L’activité cinq (A5) est une activité de regroupement dans la salle principale de la visioconférence pour un debriefing. L’enseignant répond aux questions ouvertes et donne des informations complémentaires suite à ses observations lorsqu’il est passé d’un groupe à un autre. Cette activité comprend une durée de 15 minutes, ensuite une pause de 30 minutes est planifiée.

La sixième activité (A6) regroupe les apprenant dans un contexte différent du cours de langue qu’il ont eu précédemment. Pour donner un exemple : si vous avez eu le niveau débutant, vous êtes maintenant au niveau avancé. Cette fois-ci, les doctorants collaborent et proposent des activités qui correspondent aux objectifs défini au préalable. Quand ils ont terminés, ils mettent en ligne leur production sur Beekee et les groupes sont redistribué où dans des groupes chaque personne représente un autre niveau. Ensuite les groupes échangent sur leurs productions et se donnent des feedbacks. Durant cette activité, l’enseignant passe de sous-salle en sous-salle et répond aux questions des doctorants. Finalement, ils se retrouvent dans la salle principale pour un debriefing.

Les prochaines activités se déroulent en asynchrone.

De retour en asynchrone, lors de l’activité sept (A7), les doctorants mettent en place le scénario médiatique, recherchent des ressources et des outils nécessaire pour le niveau qui leur reste à explorer. Ensuite, ils sont amenés à produire une vidéo au format à choix pour présenter leur production. Celle-ci sera téléversée sur SwitchTube et partagée avec les collègues via le canal créé par l’enseignant. Ensuite (A8), chaque apprenant commente deux vidéos en donnant un feedback formatif. L’apprenant doit commenter une vidéo de deux publics cibles différents du public cible de langue qu’il a eu dans son groupe.

La dernière activité est liée au module 2 (A9). Elle invite les apprenants à mettre à jour leur représentations sur leur carte conceptuelle évolutive.

Module 6 : Accompagner et évaluer

Le module 6 traite les thèmes des scénarios d’accompagnement et de soutien à l’apprentissage (semaine 1), des évaluations et feedback aux étudiants (semaine 2), puis sur l’adaptation de l’enseignement et sur l’implication des étudiants dans processus d’évaluation (semaine 3).

Comme pour le module précédent, le principe de la classe inversée est adopté pendant les deux premières semaines. Des lectures (A1, semaine 1) et des capsules vidéos (A3, semaine 2) donnent aux apprenants les bases théoriques nécessaires à la réalisation des activités pratiques qui suivent. Ce module privilège des activités individuelles dans les semaines 1 et 2 (A2, A4, A5), et ensuite s’axe sur le travail collaboratif (A7) et coopératif (A8).

L’apprenant réfléchit d’abord individuellement aux actions attendues par son rôle d’enseignant-chercheur lors de l’accompagnement et l’évaluation des étudiants de ces cours (activités des semaines 1 et 2). Cette approche sociocognitive vise à promouvoir une “autorégulation proactive créatrice de buts et de plans d’action” (Cosnefroy, 2010, pp. 19) chez les apprenants.

Dans la dernière semaine l’apprenant se confronte à ses paires en ce qui concerne son rôle parmis les autres acteurs également impliqués dans le processus d’apprentissage.

Objectifs

Objectifs opérationnels	Domaine et taxonomie
Nommer différents type d’évaluation et d’accompagnement pédagogique.	Cognitif - Connaissance
Repérer les forces, les difficultés et les stratégies des apprenants afin d’adapter l’enseignement et de favoriser la progression des apprentissages.	Cognitif- Synthèse
Impliquer les élèves dans le processus d’évaluation en favorisant l’autoévaluation et la métacognition	Affectif- Valoriser
Concevoir, pratiquer et articuler diverses formes d'évaluation afin de favoriser la progression des apprentissages	Cognitif - Application, Synthèse

Activités

Vous trouverez une description détaillé des activités de ce module sous ce schéma :

Module 6 : activités

Semaine 1 : travail individuel asynchrone

Le module 6 débute avec une semaine de travail individuel asynchrone, axé sur les thèmes de l’accompagnement et suivi des apprenants. Pour la première activité (A1), les apprenants doivent lire les deux articles obligatoires, puis en choisir un autre parmis les lectures optionnelles.

Lectures obligatoires :

• Brassard, C., & Teutsch, P. (2014). Proposition de critères de proximité pour l’analyse des dispositifs de formation médiatisée. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, 2(5).
• Paquette, G., Crevier, F., Aubin, C., Rocheleau, J., Paquin, C., & Léonard, M. (1997). Méthode d’ingénierie d’un système d’apprentissage. Revue Informations In Cognito, 8, 1997.

Lectures optionnelles :

• Dionne, M., Mercier, J., Deschênes, A. J., Bilodeau, H., Bourdages, L., Gagné, P., ... & Rada-Donath, A. (1999). Profil des activités d’encadrement comme soutien à l’apprentissage en formation à distance. DistanceS, 3(2), 69-99.
• Wood, D., & Wood, H. (1996). Vygotsky, tutoring and learning. Oxford review of Education, 22(1), 5-16.
• Mbatchou, G. (2016, June). Accompagnement de l'apprentissage/formation: modélisation du scénario pédagogique.
• Decamps, S., De Lièvre, B., & Depover, C. (2009). Entre scénario d'apprentissage et scénario d'encadrement. Distances et savoirs, 7(2), 141-154.

Pour l’activité 2 (A2), l’enseignant met à disposition des apprenants un scénario pédagogique incomplet d’une formation hypothétique contenant : objectifs, public et contexte, activités et scénario médiatique. Sur la base de ces informations l’apprenant, en travail individuel, doit concevoir et rédiger les scénario d’accompagnement et de soutien à l’apprentissage pour cette formation hypothétique. En ce qui concerne le scénario d’accompagnement, l’apprenant doit décrire comment les acteurs de la formation (enseignants, tuteurs, étudiants) vont intervenir afin de soutenir l’apprentissage. Le rendu de l’apprenant doit donc inclure les éléments définis dans Brassard et Teutsch (2014, cités par xxx ajouter source) :

• Accompagnement méthodologique par les enseignants (aide à l’organisation du travail individuel et collaboratif, moments de régulation, fréquence) ;
• Accompagnement métacognitif par les enseignants (approche réflexive, fréquence) ;
• Accompagnement par les étudiants (accompagnement par les pairs, échanges de conseil et de ressources, fréquence).

En ce qui concerne le scénario de soutien à l’apprentissage, le rendu doit décrire le soutien prévu pour les trois dimensions de l’apprentissage : cognitif, régulatif et affectif, comme définis par Bruner (1977, cités par xxx ajouter source). L’évaluation de l’activité A2 est faite par l’enseignant. Dans un premier temps l’enseignant donne une évaluation formative, puis l’apprenant révise et modifie le rendu, afin d’obtenir une évaluation sommative. Tout au long de cette activité, un forum est disponible mais non obligatoire. L’enseignant encadre la discussion (Nleme Ze, 2019), répond à la question de l’apprenant, et donne aux autres participants la possibilité de bénéficier de ces réponses.

Semaine 2 : travail individuel asynchrone

La deuxième semaine de ce module est axé sur l’évaluation et le feedback. Les apprenant regardent 4 capsules vidéos (A3) qui approchent les sujets de l’évaluation (types et objets d'évaluation) et du feedback.

Vidéo 1

Cette vidéo l’apprenant traite des objets de l’évaluation, c’est-à-dire ce qui doit être évalué par l’enseignant ou par les paires. Les objets de l’évaluation peuvent être divisés en trois catégories principales :

• production de document (dissertation/rapport, étude de cas, présentation (PPT, poster, vidéo, …)
• Épreuve orale (débat, présentation, jeu de rôle)
• QUIZ (QCM, dragdrop, réponses courtes….)

À l’issue de cette vidéo, l’apprenant connaît donc les différents types d’activités qui peuvent faire l’objet d’une évaluation.

Vidéo 2

Le thème de la deuxième vidéo de cette série sont les différents types d’évaluation que l’élève peut recevoir de la part de l’enseignant ou de ces paires. La vidéo explique donc la différence entre l’évaluation formative (sous forme de bilan ou auto-évaluation) et sommative; il traite de l’évaluation diagnostique et formatrice (avec feedback). La vidéo met l’accent sur la nécessité de concevoir l’évaluation comme une activité qui vise à accompagner le processus d’apprentissage et qui doit soutenir sa régulation (Gérard, 2013). Le doctorant est amené à réfléchir sur la différence entre l’évaluation de « ce qu’est l’élève » et « ce que qu’il a appris », en concevant une évaluation qui dépasse le concept de note (Gérard, 2013).

Vidéo 3

Dans la troisième vidéo les sujets des critères et grilles d’évaluation sont présentés aux apprenants. Les critères d’évaluation sont préparés par les enseignants au préalable et qui définissent les éléments sur la base desquels les productions des étudiants seront évaluées. La grille d’évaluation, souvent sous forme de tableau et basé sur les critères d’évaluation, subdivise les critères en plusieurs niveaux de performance des étudiants (Stevens & Levi, 2013, cité par Université de Genève). Afin de produire l’évaluation finale, les enseignants doivent croiser les critères d’évaluation avec les niveaux de performance des apprenants. Ils peuvent également intégrer dans la grille un espace pour les commentaires et les feedback (Prégent, Bernard, & Kozanitis, 2009, cité par ajouter source).

Vidéo 4

La dernière vidéo se porte sur le thème du feedback en illustrant les types de feedback que l’enseignant (ou les paires) peuvent donner aux apprenants : aucun feedback, pseudo-feedback, feedback indirect, positif et prolongeant, expliquant la réponse, feedback par le paires, etc. L’objectif de cette vidéo est de mettre l’accent sur le feedback “positif” comme instrument d’aide et soutien à la régulation de l’apprentissage (Perrenoud, 1992). Le feedback devient donc le moyen grâce auquel l’enseignant communique avec l’élève sur l’état de son apprentissage et fait le lien avec les objectifs attendus (Piéron et al., 1993).

Suite au visionnage des vidéos, l’apprenant fait l’activité pratique 4 (A4) qui consiste en un jeu de drag & drop. Dans cette activité des exemples de feedback sont fournis à l’apprenant qui doit les classer dans les cases “Bon feedback” et “Mauvais feedback”. Pour chaque choix, l’apprenant doit justifier en expliquant la raison de ce classement.

Pour la dernière activité de la semaine 2 (A5) l’apprenant doit rédiger un feedback sur le travail d’un élève. Pour ce faire, il peut soit choisir le travail d’un élève dans le cours dont il est enseignant, soit choisir parmis les travaux précédents des autres apprenant de ce cours. Le rendu attendu pour cette activité est un document contenant le travail choisi et le feedback donné. Ce document est déposé sur l'espace dédié sur Moodle et il sera évalué par les paires.

Semaine 3

La semaine 3 du module, se déroulant en séance plénière en visioconférence, est axée sur l’adaptation de l’enseignement et sur l’implication des étudiants dans processus d’évaluation. Pour la première activité (A6), les apprenants de se retrouvent en plénière pour débriefer (pendant 30 minutes) et faire un retour sur les activités des semaines précédentes. Puis, en groupe de 4, ils sont répartis dans des sous-salles pour l’activité suivante. Pendant cette activité (A7) les apprenants analysent en étude de cas sur la base d’un document préparé préalablement par l’enseignant. Ce document contient :

• Les objectifs généraux et opérationnelles d’une action de formation sur un sujet appris lors d’un module précédent de ce cours (p.ex les modèles pédagogiques)
• Une ébauche des activités de cette action de formation
• Une évaluation diagnostique montrant le niveau de connaissance préalables des apprenant sur le sujet (faible, moyen, très élevé)

Pendant la séance, les apprenants doivent analyser ce document et sur la base de cette analyse discuter ensemble afin de :

1. modifier les objectifs opérationnels (c’est-à-dire monter ou descendre de niveau dans les taxonomie faisant référence aux niveaux d’apprentissage correspondant : cognitif, affectif, psychomoteur) ;
2. proposer des nouvelles activités qui prennent en compte le niveau de connaissances des apprenants issus diagnostic ;
3. imaginer un scénario d’auto-évaluation et métacognition des étudiants ;
4. imaginer des activités d’évaluation différentes qui favorisent la progression des apprentissages.

Cette séance synchrone en groupes a pour but de se préparer à l'activité suivante (A8) qui se déroulera à distance, en asynchrone. Suite à la discussion, les apprenantes se répartissent les tâches (une tâche par apprenant, selon les points 1 à 4) et, individuellement, ils doivent développer le point choisi, en justifiant leur choix. Il s’agit d’une activité de type coopératif, à l’issu de laquelle les apprenants réunissent les 4 points en un seul document présentant le nouveau scénario pédagogique.

Comme pour la semaine précédente, un forum est mis à disposition tout au long de l’activité. La semaine 3 se clôture avec une courte discussion (10 minutes) en plénière au cours de laquelle les apprenants ont l’occasion de poser des questions à l’enseignant sur l’activité 8, le cas échéant. L’évaluation de cette production est faite par l’enseignant sur le document final de chaque

La dernière activité (A9) est liée au module 2. Elle invite les apprenants à mettre à jour leur représentations sur leur carte conceptuelle évolutive.

Module 7 : Analyse de pratiques

Justification

En cours de rédaction

Objectifs

Objectifs opérationnels	Domaine et taxonomie
Percevoir, utiliser et adapter son langage corporel pour soutenir sa communication.	Psychomoteur - Perception, Reproduction, Perfectionnement
Formuler les cinq axiome de la communication (Watzlawick, 2014) avec ses propres mots et les reconnaître dans des situations de communication.	Cognitif - compréhension, analyse
Identifier des questions, des défis pédagogiques pour analyser sa pratique et la faire évoluer.	Affectif - Réception Régulatif - Diagnostic, réflexion, ajustement
Recourir à des savoirs théoriques pour réinvestir les résultats de sa réflexion dans l’action.	Régulatif - Vérification, réflexion, ajustement

Activités

Le module d’analyse de pratique est réparti sur deux semaines et se divise en six activités dont deux en synchrone. Il contient des moments de travail individuel mais également collectif et collaboratif. Au total, cinq travaux sont à rendre: trois activités individuelles (deux rapports et un peer-review) et deux présentations de groupe à la fin des séances en synchrone.

Ce module contient deux activités collaboratives durant lesquels les participants travaillent sur une même tâche ainsi qu’une activité collective sous forme de “Peer-Review”.

Le schéma ci-dessous donne un aperçu de l'enchaînement des activités. Ces dernières sont décrites plus précisément dans les prochains paragraphes.

Activités 1 & 5

Les activités 1 et 5 sont des apports théoriques à propos de la communication et de la pratique réflexive. Ces deux activités se basent, comme l’activité 1 du module 4, sur la pédagogie inversée. En effet, afin de prendre en compte les connaissances préalables diverses des apprenants, ces deux input théoriques commencent par diverses questions menant, au choix de l’apprenant, à des capsules vidéos explicatives. Ainsi, les niveaux diverses des apprenants sont pris en considération: un participant connaisseur pourra passer les thématiques déjà connues tout comme le novice pourra s’informer plus précisément sur les sujets souhaités.

L’activité 1 sur la communication aborde deux sujets: les axiomes de Watzlawick (2014) ainsi que la communication non-verbale. L’activité 5 traite de la pratique réflexive et de sa mise en oeuvre. Plus précisément, il s’agit de savoir pourquoi entrer dans une démarche de pratique réflexive, quand le faire, quelle attitude adopter ainsi que comment la mettre en oeuvre (observation, description objective, hypothèses et interprétations, liens théoriques, solutions à court, long et moyen termes). L’activité 5 comprend également une dernière activité de “choix de situation” issu de la pratique professionnelle. Il peut s’agir d’une situation problématique liée à la pédagogie, à la dynamique de groupe, à la relation pédagogique, etc. Elle permet de faire un lien avec l’activité 6. Ce choix de problématique est à poster dans un forum.

Le tout est clôturé par un QCM dans le but de vérifier la compréhension de ces théories.

Activité 2

Cette deuxième activité est une visioconférence avec l’ensemble de la volée. Après avoir écouté les présentations de l’avancement des cartes conceptuelles (c.f. module 2), l’animateur répond tout d’abord aux questions du forum restées ouvertes. Ensuite, les apprenants visionnent une vidéo introductive sur la communication. Celle-ci propose de confronter, avec humour, différents styles d’enseignement encourageant ainsi à se questionner sur la communication. Cette vidéo a pour objectif d’engager les apprenants par une activité à la fois divertissante et suscitant de l’intérêt.

L’activité continue en sous-groupe de quatre dans lesquels une discussion autour de la communication et de l’enseignement prend place. L’objectif de cette discussion est de faire des liens entre la théorie vue individuellement et la vidéo tout en exemplifiant les thématique par des expériences professionnelles et personnelles. A la fin de cette discussion, les apprenants partage sur Bigbluebutton une mindmap ayant pour titre: la communication dans l’enseignement.

Pour finir, ce moment synchrone se termine avec une times-up à distance (http://damgui.fr/), jeu permettant d’aborder la communication sous un autre angle et de mettre en pratique des éléments vu durant le cours.

Activité 3

Observer est également une manière d’apprendre. Toutefois, il ne s’agit pas uniquement de regarder mais de savoir quoi regarder.  Ainsi, la troisième activité propose une observation dirigée d’une leçon. Chaque doctorant travaillant avec un maître d’enseignement, il leur est demandé d’observer un cours avec une grille d’observation. Cette dernière contient tout aussi bien des éléments de communication que de modèles pédagogiques afin de faire un lien avec les modules précédemment travaillés.

Au terme de cette observation, les apprenants doivent rendre un rapport contenant les éléments suivants: présentation du cours et du contexte, observations objectives, liens théoriques, forces et éléments à retenir pour sa pratique.

Activité 4

Après avoir observé une tierce personne, les apprenants sont amenés à s’observer eux-même. La quatrième activité consiste à filmer un cours en présentiel ou enregistrer un cours en visioconférence donné à distance à des collègues doctorants. Cette deuxième solution a été imaginée dans le cas où un doctorant ne pourrait se filmer en présentiel dans le délai demandé. Il est alors nécessaire de simuler au mieux un réel cours en présentiel (être debout devant son ordinateur, avoir ses notes personnels, une présentation, etc) afin que l’analyse puisse être de qualité. S’en suivent deux activités: une analyse personnelle de la vidéo ainsi qu’un “Peer Review” de la vidéo et du rapport. Ces deux activités sont encadrée par une grille d’observation permettant aussi bien à l’apprenant de préparer sa prestation filmée que d’évaluer ses pairs sur des items concrets.

A noter que cette activité peut demander un défi affectif important pour certains participants. Ainsi, nous encourageons à laisser les apprenants choisir leur binôme pour le Peer Review afin de favoriser une critique non seulement constructive grâce à la grille d’évaluation mais également sereine de part le lien qui uni les participants.

Activité 6

Cette dernière activité est la deuxième visioconférence du module. Tout comme l’activité 2, une première partie permet de répondre aux questions du forum restées ouvertes en lien avec l’activité 5.

Puis, l’enseignant propose un exemple d’une situation problématique ainsi que son analyse. Cela a pour objectif aussi bien de consolider les connaissances déclaratives que de proposer une marche à suivre pour une première analyse de pratique.

Suite à cette présentation, les apprenants sont répartis en sous-groupes de quatre environ. Chaque membre du groupe expose sa situation postée préalablement dans le forum (activité 5). Ils choisissent ensuite une situation à analyser et à présenter à la fin du cours en plénière sur BigBlueButton. L’outil de visualisation de l’analyse est libre mais a pour obligation d’être collaboratif.

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