« Socio-constructivisme » : différence entre les versions

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Les influences d'incorporation sont traditionnellement associées à la sociologie et à l'anthropologie, le socio-constructivisme souligne l'impact de la '''''collaboration''''', '''''du contexte social''''', et des '''''négociations sur la pensée de l'apprentissage'''''. Une notion centrale dans le socio-constructivisme et '''''l'apprentissage assisté''''' (Voir si dessous).  
Le socioconstructivisme trouve son origine dans les travaux de Lev vigotsky et Jean Piaget. Ce dernier est l'un des initiateurs du constructivisme. Pour lui, l'enfant construit la connaissance en interaction avec son environnement.  Néanmoins, contrairement aux socioconstructivistes, Piaget insiste peu sur les aspects sociaux de la contruction de la connaissance. Vigotsky, quant à lui, le premier a souligné l'importance de l'interaction sociale dans le développement de la connaissance chez les enfants. Ainsi, la construction d'un savoir bien que personnelle s'effectue dans un cadre social. Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte et proviennent à la fois de ce que l'on pense et de ce que les autres apportent comme interactions.


Le socio-constructivisme peut être défini comme une approche selon laquelle la connaissance interpersonnelle peut seulement être réalisée par sa construction sociale. Particulièrement appropriés à cet égard, on trouve les processus de communication se produisant dans les situations où il y a au moins deux personnes essayant de résoudre un problème. Le monde social d'un étudiant est un concept central dans le socio-constructivisme. Il inclut les gens qui affectent directement cette personne, y compris des professeurs, amis, étudiants, administrateurs, et participants à toutes les formes d'activité. Ceci tient compte de la nature sociale des processus d'acquisition et de la place d'une collaboration sociale plus large dans un sujet donné, comme la science.
==Zone proximale de développement==


Plusieurs des auteurs qui traitent du constructivisme social ont leurs idées qui remontent à Vygotsky (1978), qui s'est concentré sur les rôles que la société a joués dans le développement d'un individu. L'apprentissage assisté, par exemple, voit la naissance de la '''''zone proximale de développement''''' (Vygotsky, 1978), surtout familiale, où les personnes sont capables de faire, grâce au guidage d'une autre personne, plus que ce qu'ils pourraient faire seuls. Les théoriciens cognitifs contemporains ont étendu cette notion pour donner aux aspects non sociaux de l'environnement un rôle actif dans l'apprentissage de l'individu. Plutôt qu'un processus solitaire, ces nouvelles perspectives supposent que l'apprentissage efficace arrive via des interactions avec des gens ou des objets du monde.
Ce concept central dans les travaux de Vygotsky exprime la différence entre ce que l'enfant apprendra s'il est seul, et ce qu'il peut potentiellement apprendre si on lui fournit une aide.


A ce sujet, Alessandro Anzani (2002) me paraît dans la bonne voie lorsqu’il proclame que le web ouvre de larges plages d’interaction sociale, les échanges d’opinions pouvant se produire selon les modalités de type « chat », ou « forum », ou de savantes constructions hypertextuelles ou multimédias, avec l’envoi constant de nombreux courriers électroniques. Et aussi que la théorie de Vigotsky, selon lequel l’apprentissage est le fruit d’une interaction sociale, est en train de subir une forte révision.
La ZPD est donc la distance (différence) entre le niveau de développement actuel, déterminé par les capacités de l'enfant à résoudre seul un problème, et le niveau de développement potentiel, déterminé à travers la résolution de problème par cet enfant, lorsqu'il est aidé par des adultes ou collabore avec des pairs de niveau plus avancé.
Car, il est pourtant aussi vrai qu’un nouveau moyen de socialiser est en train de se concrétiser dans la modalité, toujours plus fréquemment utilisée, du groupe de discussion, de la participation personnelle active à la construction intersubjective d’hypothèses, des interprétations ou choix opérationnels partagés et soutenus par une communauté virtuelle. Les membres de cette communauté, sans se connaître et s’acquitter de ces gestes rituels comme les serrées de main ou les souper d’un club, partagent tout de même des valeurs et des ressources matérielles, ont la liberté de socialiser, trouvent dans le tutorat des modalités de guide, un soutien émotionnel et scellent tout de même un pacte de solidarité à moyen terme. Bref, les concepts clé de la communauté éducative sont la synergie, le partage et l’interaction. [[Utilisateur:Cadillo|Cadillo]]


Cobb (1994) examine si "l'esprit" est situé dans la tête ou dans l'action sociale et argumente que les deux perspectives devraient être associées de concert, car elles sont aussi utiles l'une que l'autre. Ce qui est vu d'une perspective comme raisonnement d'une collection d'individus adaptant mutuellement aux actions des autres peut être vu dans des autres comme normes et pratiques d'une communauté de salle de classe (Cobb, 1998). Cette dialectique est examinée en plus détail par Salomon et Perkins (1998), qui suggèrent les manières dont ces métaphores d'"acquisition" et de"participation" de l'apprentissage sont interliées et agissent l'une sur l'autre des manières synergiques. Elles modélise l'entité sociale comme un apprenant (par exemple une équipe de football, un business ou une famille), le compare avec l'apprentissage d'un individu dans un contexte social et identifient trois types principaux de relations:
A l'origine, ce concept fut introduit en tant qu'argument contre la mesure statique de l'intelligence : Vygotsky estimait qu'il était préférable d'évaluer ce que l'enfant était capable de faire seul, et accompagné par une personne plus compétente, plutôt que d'évaluer ses acquis dans l'idée d'en tirer une "mesure" de son intelligence.
* Apprentissage individuel peut être plus ou moins de l'apprentissage mediatisé socialement.
 
* Les individus peuvent participer à l'apprentissage d'un collectif, parfois avec ce qui est appris et distribué dans tout le collectif plutôt que dans l'esprit d'un seul individu.
Dans la théorie de Vygotsky, la ZPD représente avant tout ce que l'apprenant n'est capable de réaliser qu'avec l'aide d'une personne plus compétente. Deux sortes d'apprentissages peuvent y être distingués :
* Les aspects sociaux et individuels de l'apprentissage dans ces deux sens peuvent interagir dans le temps pour se renforcer dans une 'relation en spirale réciproque'.


Les stratégies d'enseignement utilisant le socio-constructivisme comme référence incluent l'enseignement dans des contextes qui pourraient être personnellement significatifs pour les apprenants, négociations de significations partagées entre apprenenants, discussion de classe, collaboration de petits groupes, et évaluation d'activités faisant sens par des réponsess correctes (Wood et al, 1995). Cobb (1994) contraste l'approche des mathématiques délivrées comme "contenu" contre la technique de stimuler l'émergence des idées mathématiques de pratiques collectives dans la communauté de la classe. L'accent se développe sur l'utilisation d'épistémologies multiples par le professeur, pour maintenir la tension dialectale entre les conseils de professeur et l'exploration initiée par les apprenants, aussi bien qu'entre l'apprentissage social et individuel.
    les apprentissages faisant partie du cursus de développement normal, lesquels, de toute façon, seront développés par l'enfant : l'aide d'un expert permet alors de faciliter et d'accélérer l'apprentissage. Le rôle de l'éducateur sera alors de s'assurer que les acquis fondamentaux sont présents et permettront à l'enfant de discuter avec ses pairs en vue de construire collectivement de nouvelles connaissances.
    les apprentissages sociaux tirés de la collaboration avec autrui, exclusivement relatifs à la gestion de l'environnement social.


==Voir aussi==
Ces deux types d'apprentissage découlent d'une construction sociale des connaissances, ils apportent donc à la fois des apprentissages cognitifs et sociaux utiles pour l'enfant, soit pour lui faire acquérir des compétences cognitives plus rapidement, soit pour développer le lien social.
[[constructivisme]], [[:en:discovery learning | discovery learning]], [[WebQuest]],...


Zone proximale de développement Suggérer par mail
Pour faciliter l'apprentissage selon cette conception, il est nécessaire d'inciter le travail en équipe, et supervisé, dans lequel chaque participant explicite sa démarche et permet ainsi à l'enfant de construire de nouvelles connaissances. Cette démarche s'inscrit également dans la volonté d'utiliser les acquis individuels et collectifs pour faciliter l'élaboration de nouvelles connaissances.


n.f. (angl. zone of proximal development)
L'intérêt de cette approche réside également dans la possibilité d'évaluer les développements proches (à venir) afin de les faciliter en fonction des acquis. Ainsi, l'enfant est évalué non plus selon ses acquis mais également selon  son potentiel. L'accent pédagogique est donc mis sur l'apprentissage des connaissance les plus « proches ».


Dev. Différence entre ce que l'enfant en apprentissage peut réaliser seul et ce qu'il peut réaliser avec l'aide d'un adulte ou d'enfant plus avancés.
Traduction


Ce concept central dans les travaux de Vygotsky exprime la différence entre ce que l'enfant apprendra s'il est seul, et ce qu'il peut en potentiel, apprendre si on lui fournit une aide. La traduction du terme est sujette à caution : zone de développement le plus imminent, zone la plus proche du développement à venir... La traduction américaine(1) des écrits de Vygotsky est celle que l'on retient généralement, la "zone proximale de développement", abrégée ZPD :
=Conflit sociocognitif=


    the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance, or in collaboration with more capable peers


La ZPD est donc la distance (différence) entre le niveau de développement actuel, tel qu'on pourrait le déterminer par les capacités de l'enfant à résoudre seul des problèmes, et le niveau de développement potentiel, tel qu'on pourrait le déterminer à travers la résolution de problème par cet enfant, lorsqu'il est aidé par des adultes ou collabore avec des pairs initiés.
Doise et Mugny prolongent les travaux de Piaget et Vygotsky. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif à condition qu'elles suscitent des conflits sociocognitifs. Selon ces deux auteurs, l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Au cours d'une interaction au sein d'un groupe, un premier déséquilibre interindividuel apparaît puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. Il prend ainsi conscience de sa propre pensée en relation à celle des autres. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, simultanément, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée" (Bruner, 1995) et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi qu'à celle d'autrui.


A l'origine, ce concept fut introduit en tant qu'argument contre la mesure statique de l'intelligence : Vygotsky estimait qu'il était préférable d'évaluer ce que l'enfant était capable de faire seul, et accompagné par une personne plus compétente, plutôt que d'évaluer ses acquis dans l'idée d'en tirer une "mesure" de son intelligence.
==La métacognition==
Le constructivisme social
La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. Savoir que l'on a des difficultés avec les fractions, que l'on comprend mieux un problème si l'on fait un schéma, sont des connaissances métacognitives. La métacognition renvoie aux activités mises en oeuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale). La métacognition c'est une compétence à se poser des questions pour se planifier, s'évaluer constamment avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Il s'agit de prendre conscience de ses méthodes de pensée et de réguler ses propres processus de pensée.


Dans la théorie de Vygotsky, la ZPD représente avant tout ce que l'apprenant n'est capable de réaliser qu'avec l'aide d'une personne plus compétente. C'est également là que se trouvent les apprentissages les plus intéressants à développer, car il s'agit d'apprentissages normaux que l'on va pouvoir accélérer. Deux sortes d'apprentissages peuvent y être distingués :
Apprendre, c'est élaborer soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une phase d'interaction, voire de conflit socio-cognitif avec autrui, et cela à tout âge.
Cette phase déterminante des interactions cognitives est d'autant plus efficace que l'enseignant est capable d'organiser et d'animer cette situation d'échanges dans les conditions les meilleures... et que les individus en interaction développent leurs capacités à échanger à propos des stratégies utilisées par chacun pour réaliser une tâche.


    les apprentissages faisant partie du cursus de développement normal, lesquels, de toute façon, seront développés par l'enfant : l'aide d'un expert permet alors de faciliter et d'accélérer l'apprentissage. Le rôle de l'éducateur sera alors de s'assurer que les acquis fondamentaux sont présents et permettront à l'enfant de discuter avec ses pairs en vue de construire collectivement de nouvelles connaissances.
Celle-ci permet à chacun de passer d'un niveau interpersonnel à un niveau intrapersonnel : alors, la phase d'appropriation individuel de la tâche, du savoir ... se réalise d'autant mieux qu'elle a dû permettre à chacun d'élaborer un langage intériorisé.
    les apprentissages sociaux tirés de la collaboration avec autrui, exclusivement relatifs à la gestion de l'environnement social.


Ces deux types d'apprentissage découlent d'une construction sociale des cognitions, ils apportent donc à la fois des apprentissages cognitifs et sociaux utiles pour l'enfant, soit pour lui faire acquérir des compétences cognitives plus rapidement, soit pour développer le lien social.
==Conclusion==


Pour faciliter l'apprentissage selon cette conception, il est nécessaire d'inciter le travail en équipe, et supervisé, dans lequel chaque participant explicite sa démarche et permet ainsi à l'enfant de construire de nouvelles connaissances. Cette démarche s'inscrit également dans la volonté d'utiliser les acquis individuels et collectifs pour rebondir sur l'apprentissage de nouvelles connaissances, plutôt que de les précéder en expliquant directement quoi et comment penser. Le pouvoir facilitateur de la collaboration dans l'acquisition de nouvelles cognitions a par ailleurs fait l'objet de validations expérimentales en psychologie sociale.
Bien que le socioconstructivisme se base sur les travaux de Vigotsky, il ne peut s'y réduire exclusivement. En effet, selon Vigotsky, la zone de développement proximal dépend de l'interaction avec des pairs de meilleur niveau. Selon cette conception, le pair de meilleur niveau conserve d'une certaine manière le rôle de l'enseignant qui instruit les élèves (ou tout du moins qui les guide dans leurs apprentissages). Au contraire, dans le socioconstructivisme, c'est le conflit socio-cognitif avec des pairs de même niveau qui permet la construction de nouvelles connaissances. Ainsi, il n'est nul besoin de faire appel à l'expertise de qui que ce soit. La connaissance est en quelque sorte préexistante dans le groupe de pairs et ne demande qu'à être découverte grâce à la construction des points de vue.


Néanmoins, l'intérêt de cette approche réside également dans la possibilité d'évaluer les développements proches (à venir) afin de les faciliter, notamment en fonction des acquis, et de considérer l'enfant non plus sur ses acquis actuels mais également son potentiel. Ainsi, l'accent pédagogique est mis sur l'apprentissage des fonctions cognitives les plus proches à venir, dans le processus de développement normal.


==Références==
==Références==

Version du 12 août 2013 à 14:11

Le socioconstructivisme trouve son origine dans les travaux de Lev vigotsky et Jean Piaget. Ce dernier est l'un des initiateurs du constructivisme. Pour lui, l'enfant construit la connaissance en interaction avec son environnement. Néanmoins, contrairement aux socioconstructivistes, Piaget insiste peu sur les aspects sociaux de la contruction de la connaissance. Vigotsky, quant à lui, le premier a souligné l'importance de l'interaction sociale dans le développement de la connaissance chez les enfants. Ainsi, la construction d'un savoir bien que personnelle s'effectue dans un cadre social. Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte et proviennent à la fois de ce que l'on pense et de ce que les autres apportent comme interactions.

Zone proximale de développement

Ce concept central dans les travaux de Vygotsky exprime la différence entre ce que l'enfant apprendra s'il est seul, et ce qu'il peut potentiellement apprendre si on lui fournit une aide.

La ZPD est donc la distance (différence) entre le niveau de développement actuel, déterminé par les capacités de l'enfant à résoudre seul un problème, et le niveau de développement potentiel, déterminé à travers la résolution de problème par cet enfant, lorsqu'il est aidé par des adultes ou collabore avec des pairs de niveau plus avancé.

A l'origine, ce concept fut introduit en tant qu'argument contre la mesure statique de l'intelligence : Vygotsky estimait qu'il était préférable d'évaluer ce que l'enfant était capable de faire seul, et accompagné par une personne plus compétente, plutôt que d'évaluer ses acquis dans l'idée d'en tirer une "mesure" de son intelligence.

Dans la théorie de Vygotsky, la ZPD représente avant tout ce que l'apprenant n'est capable de réaliser qu'avec l'aide d'une personne plus compétente. Deux sortes d'apprentissages peuvent y être distingués : 

   les apprentissages faisant partie du cursus de développement normal, lesquels, de toute façon, seront développés par l'enfant : l'aide d'un expert permet alors de faciliter et d'accélérer l'apprentissage. Le rôle de l'éducateur sera alors de s'assurer que les acquis fondamentaux sont présents et permettront à l'enfant de discuter avec ses pairs en vue de construire collectivement de nouvelles connaissances.
   les apprentissages sociaux tirés de la collaboration avec autrui, exclusivement relatifs à la gestion de l'environnement social.

Ces deux types d'apprentissage découlent d'une construction sociale des connaissances, ils apportent donc à la fois des apprentissages cognitifs et sociaux utiles pour l'enfant, soit pour lui faire acquérir des compétences cognitives plus rapidement, soit pour développer le lien social.

Pour faciliter l'apprentissage selon cette conception, il est nécessaire d'inciter le travail en équipe, et supervisé, dans lequel chaque participant explicite sa démarche et permet ainsi à l'enfant de construire de nouvelles connaissances. Cette démarche s'inscrit également dans la volonté d'utiliser les acquis individuels et collectifs pour faciliter l'élaboration de nouvelles connaissances.

L'intérêt de cette approche réside également dans la possibilité d'évaluer les développements proches (à venir) afin de les faciliter en fonction des acquis. Ainsi, l'enfant est évalué non plus selon ses acquis mais également selon son potentiel. L'accent pédagogique est donc mis sur l'apprentissage des connaissance les plus « proches ».


Conflit sociocognitif

Doise et Mugny prolongent les travaux de Piaget et Vygotsky. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif à condition qu'elles suscitent des conflits sociocognitifs. Selon ces deux auteurs, l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Au cours d'une interaction au sein d'un groupe, un premier déséquilibre interindividuel apparaît puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. Il prend ainsi conscience de sa propre pensée en relation à celle des autres. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, simultanément, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée" (Bruner, 1995) et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi qu'à celle d'autrui.

La métacognition

La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. Savoir que l'on a des difficultés avec les fractions, que l'on comprend mieux un problème si l'on fait un schéma, sont des connaissances métacognitives. La métacognition renvoie aux activités mises en oeuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale). La métacognition c'est une compétence à se poser des questions pour se planifier, s'évaluer constamment avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Il s'agit de prendre conscience de ses méthodes de pensée et de réguler ses propres processus de pensée.

Apprendre, c'est élaborer soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une phase d'interaction, voire de conflit socio-cognitif avec autrui, et cela à tout âge. Cette phase déterminante des interactions cognitives est d'autant plus efficace que l'enseignant est capable d'organiser et d'animer cette situation d'échanges dans les conditions les meilleures... et que les individus en interaction développent leurs capacités à échanger à propos des stratégies utilisées par chacun pour réaliser une tâche.

Celle-ci permet à chacun de passer d'un niveau interpersonnel à un niveau intrapersonnel : alors, la phase d'appropriation individuel de la tâche, du savoir ... se réalise d'autant mieux qu'elle a dû permettre à chacun d'élaborer un langage intériorisé.

Conclusion

Bien que le socioconstructivisme se base sur les travaux de Vigotsky, il ne peut s'y réduire exclusivement. En effet, selon Vigotsky, la zone de développement proximal dépend de l'interaction avec des pairs de meilleur niveau. Selon cette conception, le pair de meilleur niveau conserve d'une certaine manière le rôle de l'enseignant qui instruit les élèves (ou tout du moins qui les guide dans leurs apprentissages). Au contraire, dans le socioconstructivisme, c'est le conflit socio-cognitif avec des pairs de même niveau qui permet la construction de nouvelles connaissances. Ainsi, il n'est nul besoin de faire appel à l'expertise de qui que ce soit. La connaissance est en quelque sorte préexistante dans le groupe de pairs et ne demande qu'à être découverte grâce à la construction des points de vue.


Références

Anzani, A. (2002) Apprendre à naviquer et naviguer pour apprendre. Le cas du Learning Navigator (LENA). Mémoire en vue de l'obtention du DESS en Sciences et Technologies de l'Apprentissage et de la Formation - TECFA, pp 43-44. Cadillo

Cobb, P. (1994) Where is the mind? Constructivist and Sociocultural Perspectives on Mathematical Development, Educational Researcher, 23(7), pp 13-20

Cobb, P. (1998) Analyzing the mathematical learning of the classroom community: the case of statistical data analysis, In: Proceedings of the 22nd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education 1, pp 33-48, University of Stellenbosch, South Africa

Dougiamas, M. (1998). A journey into Constructivism, http://dougiamas.com/writing/constructivism.html

Hickey, D.T. Motivation and Contemporary Socio-Constructivist Instructional Perspectives Vanderbilt University http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=80937209

Salomon, G. and Perkins, D. (1998) Individual and Social Aspects of Learning, In: P. Pearson and A. Iran-Nejad (Eds) Review of Research in Education 23, pp 1-24, American Educational Research Association, Washington, DC

Theoretical Corner-Stones and Applications of Socio-Constructivism in Virtual Learning. http://www.esscs.org/workshop/freiburg2003.html

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wood, T., Cobb, P. & Yackel, E. (1995). Reflections on learning and teaching mathematics in elementary school. In L. P. Steffe & J.Gale (Eds) Constructivism in education (pp 401-422). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

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