Différences entre les versions de « L'auto-évaluation et l'évaluation par les pairs au sein d'un groupe d'adultes dans le cadre d'une activité en présence. »

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L’évaluation par les pairs et l’autoévaluation dans l’éducation des adultes est un domaine très vaste et les exemples vues dans la synthèse ne représentent qu’une partie très limitée de ce qui existe dans la littérature en anglais et français. Cependant, les bénéfices de l’autoévaluation et l’évaluation par les pairs sur l’apprentissage et la motivation semblent avoir trouvé on agréement parmi la plupart des spécialistes, même s’il faut être attentif au contexte et la façon d’effectuer ces pratiques. En fait selon certains spécialistes, l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation sont vus comme des compétences à apprendre et il faut instruire les étudiant sur comment le mener de façon correcte. L’exemple des outils numériques montrent comment la technologie peut supporter l’évaluation et l’autoévaluation de façons différentes : par exemple le premier outil aide à l’évaluation par les pairs en cherchant d’associer les étudiantes plus adaptées selon leur profil et en créant une complémentarité qui bénéficie leur façon d’apprendre. Le deuxième outil va plutôt dans la direction de faire apprendre comment mieux évaluer soi-même et réduire le risque de biais.   
 
L’évaluation par les pairs et l’autoévaluation dans l’éducation des adultes est un domaine très vaste et les exemples vues dans la synthèse ne représentent qu’une partie très limitée de ce qui existe dans la littérature en anglais et français. Cependant, les bénéfices de l’autoévaluation et l’évaluation par les pairs sur l’apprentissage et la motivation semblent avoir trouvé on agréement parmi la plupart des spécialistes, même s’il faut être attentif au contexte et la façon d’effectuer ces pratiques. En fait selon certains spécialistes, l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation sont vus comme des compétences à apprendre et il faut instruire les étudiant sur comment le mener de façon correcte. L’exemple des outils numériques montrent comment la technologie peut supporter l’évaluation et l’autoévaluation de façons différentes : par exemple le premier outil aide à l’évaluation par les pairs en cherchant d’associer les étudiantes plus adaptées selon leur profil et en créant une complémentarité qui bénéficie leur façon d’apprendre. Le deuxième outil va plutôt dans la direction de faire apprendre comment mieux évaluer soi-même et réduire le risque de biais.   
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Pour ce qui concerne l'évaluation par les pairs et l'auto-évaluation au sein d'un groupe d'étudiants, bien qu'on n'a pas trouvé des mentions spécifiques sur ce cas particulier dans les lectures, il est difficile de faire des considerations, toutefois il y a des traces d'où on peut faire des réflexions. D'abord on sait que pour exemple la composition des groupes peut influencer l'apprentissage, l'outil qui associe les étudiants pour l'évaluation par exemple montre l'importance de mettre ensemble étudiants avec diverses compétences, donc, si dans un groupe il y a des activités d'évaluation par les pairs, il serait logique de penser que de groupes avec des niveaux de compétence hétérogène auront plus de bénéfices des évaluations par les pairs que des groupes qui ont que des personnes très compétentes, ou moins compétentes. Quand même, il n'est toujours pas spécifié si cela est vrai aussi dans le cas de l'auto-évaluation, est-ce qu'on pourrait en bénéficier en s'autoévaluant lorsqu'on se compare aux autres membres qu'on perçoit être plus, ou moins, compétents? Il est bien possible que cela soit une arme à double tranche, comme se comparer aux autres peut donner une force motivante du type "Je voudrais être comme les autres membres du groupe et je vais faire plus d'efforts pour y arriver", mais cela peut aussi porter à des effets néfastes du type "les autres membres du groupe sont trop forts, je ne serai jamais comme eux, donc ça ne vaut pas la peine de faire l'effort" ; ce dernier point serait à rechercher plus en profondeur.
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==Bibliographie==  
 
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Version du 25 janvier 2022 à 11:59

Auteur : Nicola Zanetti

1 Mon groupe de travail

Mon groupe (SHERMAN) est composé par Hélène Parmentier et Victoria Gilles. Le thème général qu’on a choisi porte sur l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs au sein d’un groupe. On a ensuite décidé de séparer cela en trois sous-thèmes en fonction de l’âge des apprenants : Victoria va traiter la dimension des enfants, Hélène la dimension des adolescents, et moi je m’occuperai de la dimension des adultes.

2 Problématique et questions de recherches

2.1 Problématique

Depuis nos enfances, la plupart d’entre nous ont été habitué à vivre l’évaluation dans nos parcours d’études comme étant une prérogative de l’enseignant. En autres mots ce sont les enseignants qui corrigent, révisent et évaluent nos travaux à travers une note représentée par un numéro (ou une lettre). Néanmoins, cette façon « traditionnelle » de voir l’évaluation peut porter à des effets négatifs comme le fait que les étudiants sont poussés à étudier pour recevoir des bons résultats et pas étudier pour le plaisir d’apprendre (Kohn, 2011). Cela est une évaluation dite sommative et ne représente que superficiellement le travail de l’élève, mais surtout cela ne donne aucune indication sur ce dont l’élève a besoin pour s’améliorer.

Opposée à cela on trouve une évaluation du type formative. Beaucoup ont été écrits sur l’évaluation formative. Ce concept, avec le concept d’évaluation sommative, a été utilisée pour la première fois dans un texte scientifique par Michael Scriven. Il est donc depuis très longtemps que le concept existe et a été développé.

L’évaluation formative a été pensé surtout en réponse à une évaluation traditionnelle que selon beaucoup de spécialistes, cela a des conséquences très négatives sur l’apprentissage des élèves (Morrissette, 2010). En citant Andrade et Cizek, Morrissette a relevé une liste d’objectifs auxquelles une évaluation formative vise, c’est-à-dire qu’une évaluation formative permet à : identifier les forces et les faiblesses de l’élève ; aider l’élève à réfléchir à ses propres processus d’apprentissage et à guider ses démarches en vue de progresser ; accroître son autonomie et sa prise de responsabilité face à ses apprentissages et orienter la planification de l’enseignement.

Dans cette synthèse on s’occupera d’évaluation par les pairs et autoévaluation au sein d’un groupe d’adultes tout en gardant en tête cette dimension formative et on évalue d’abord leur effet sur l’apprentissage, ainsi que sur la motivation, et enfin on va regarder comment les outils numériques peuvent soutenir ce type d’évaluation.

Cette synthèse fait l’objet de trois sous-questions où on analyse les effets des évaluations ou autoévaluations formatives sous une dimension pédagogique et psychologique et on va examiner aussi comment les outils numériques peuvent faciliter l’évaluation.

2.2 Questions de recherche

Questions de recherche Pertinence de la question avec la problématique traitée Dimensions relatives aux technologies éducatives
Comment l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation portent des bénéfices sur l’apprentissage des étudiants adultes au sein d’un groupe ? Avec cette question on veut déterminer comment l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation portent des bénéfices sur l’apprentissage. Pédagogie
Quels sont les effets de l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation sur la motivation au sein d’un groupe d'adultes ? La motivation est importante lors de l’apprentissage parce que cela permet aux étudiants de travailler plus longtemps et de façon plus efficace. Psychologie
Quels éléments d'un outil numérique peuvent soutenir l’évaluation et l'autoévaluation avec les pairs au sein du groupe d'adultes ? Les outils numériques deviennent de plus en plus présents dans notre vie et trouve déjà un large champ d’application au sein de l’éducation. Numérique

3 Réponses aux questions de recherche

Beaucoup d'études ont été faites sur l'évaluation par les pairs et l'auto-évaluation et pour cette raison ils pourraient exister autant de définitions que le nombre des études existantes. Ici je propose une définition d'évaluation par les pairs et une définition d'auto-évaluation pris par l'article de Morissette (2010) comme dans son papier elle cherche à synthétiser l'état de la recherche sur l'évaluation formative jusqu'au moment de la rédaction de l'article et propose clairement un espace dédié soit à l'évaluation par les pairs, qu'à l'auto-évaluation, donc on pourrait en conclure que la définition qu'elle présente résume aussi ce qui a été fait par les autres études passés.

3.1 Définition: évaluation par les pairs

Morissette explique que l'évaluation par les pairs(en anglais: Peer-assessment) est une façon d'évaluer qui se fait entre élèves, en autre mot un étudiant évalue le travail d'un autre étudiant. Cette méthode a été reconnue par beaucoup d'auteurs étant efficace pour l'apprentissage sous multiples aspects. Il a été aussi établi que certaines variables peuvent influencer l'efficacité de ce type d'évaluation, comme la composition des groupes et le niveau des étudiants qui s'évaluent. Morissette met aussi en avant le fait que dans le monde francophone il y a une notion légèrement différente d'évaluation par les pairs qui est conçue comme quelque chose pour la régulation des apprentissages entre pairs.

3.2 Définiton: auto-évaluation

L'auto-évaluation est une activité métacognitive qui consiste dans l'évaluation de son propre travail. En reprenant la définition de Morrissette, "l'autoévaluation est vue comme le processus par lequel les élèves apprécient la qualité de leurs propres réalisations en regard des buts d'apprentissage ciblés et planifient différentes stratégies pour améliorer certains aspects jugés moins heureux."(Morrissette, 2010) Cependant cela n'est pas toujours une tâche facile et, peut-être, facilement biaisée. L'étude de Sadler (1989) et celui de Reinholz (2015) en citant ce dernier insistent sur l'importance de la conscience de soi pour pouvoir s'autoévaluer, à cet égard l'auto-évaluation (comme aussi l'évaluation par les pairs, d'ailleurs) est vue comme une compétence à développer et qu'on peut apprendre.

3.3 Comment l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation portent des bénéfices sur l’apprentissage des étudiants adultes au sein d’un groupe ?

Dans une étude conduite par Hattie et Timperley, un modèle de feedback qui permet d’identifier les circonstances où le feedback a un plus grand impact est proposé. Dans l’article, en fait, les auteurs affirment que le type de feedback et la façon de le donner peuvent avoir des résultats différents (Hattie et Timperley, 2009). À cet égard, Sadler a identifié trois critères pour qu’une évaluation ou autoévaluation soit faite correctement. C’est-à-dire qu’il faut : (a) être à connaissance du niveau attendu, par exemple dans un exercice, (b) être à connaissance de son propre niveau comparé au niveau attendu, et (c) effectuer les actions nécessaires pour remplir les lacunes (Sadler, 1989). En autres mots il faut que les étudiants prennent conscience de leur capacité de façon réalistique, et ils doivent avoir une idée claire des objectifs pour savoir dans quelle direction aller. De façon similaire le modèle proposé par Hattie et Timperly cherche à répondre aux questions « Où je vais ? », « Comment je vais ? » et « Où j’irai après ? ». Cela peut augmenter l’engagement des étudiants et améliorer leur compréhension (Hattie et Timperley, 2009). Selon le même modèle, de façon générale le feeback est plus efficace lorsque cela donne les informations nécessaires pour permettre à l’étudiant de s’autoréguler en augmentant en même temps sa capacité d’apprentissage que sa motivation et sa confiance.

3.4 Quels sont les effets de l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation sur la motivation au sein d’un groupe d’adultes ?

Selon une étude de Stephani J. Hanrahan et Geoff Isaacs (2001), il y a des liens entre l’évaluation par les pairs, avec la motivation. Dans l’étude ils ont fait évaluer à des étudiants de bachelor, des travaux écrits de leurs pairs et faire une autoévaluation de son propre travail, après cette activité ils ont demandé aux étudiants d’écrire quels sont les points positifs et les points négatifs de faire une évaluation par les paires et une autoévaluation sur le travail écrit. Pour ce qui concerne la motivation, des étudiants ont écrit que l’évaluation par les pairs les motive à faire mieux surtout pour donner une bonne impression à leurs copains. Pour ce qui concerne l'auto-évaluation, dans ce cas on ne trouve aucune trace sur le fait que cela ait un impact sur la motivation.

Une étude faite par Naomi Eliott et Agnes Higgins (2005) sur des étudiants d’un programme postgraduate de la Clinical Health Sciences Education, montre que l’évaluation et l’auto-évaluation ont des effets positifs sur la motivation. Une bonne partie des étudiants ont en fait déclaré de se sentir plus motivés, surtout parce que cela donne plus de cohésion au groupe et motive les membres à faire des contributions significatives. Cela se relie un peu à l’étude précédente où les étudiants se sentent plus motivés parce qu’ils veulent donner une bonne impression. Une nouvelle opinion parue dans l’étude est que pour certains étudiants est la peur qui donne une force motivante, parce qu’on craint que si on ne travaille pas les autres membres du groupe vont mal considérer la personne qui n’a pas bien travaillé. Cependant, l'étude ne mentionne pas s'il y a une différence sur les effets entre évaluation par les pairs et l'auto-évaluation et se limite à mentionner les deux concepts ensemble.

3.5 Quels éléments d'un outil numérique peuvent soutenir l’évaluation et l'autoévaluation avec les pairs au sein du groupe d'adultes ?

Dans cette section je présente deux outils présentés qui ont été testés pour supporter l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation, et dont leur efficacité a été montrés.

La première étude est celle de Raquel M. Crespo Garcia et Abelardo Pardo (2010). Cette étude présente et montre l’efficacité d’un outil pour supporter l’évaluation par les pairs de façon adaptive. Une évaluation par les paires adaptive se différencie d’une évaluation « classique » dans le sens qu’une évaluation adaptive cherche à associer les évaluateurs et les évaluer en fonction des profils des étudiants pour trouver une sorte de complémentarité. Dans ce contexte, l’outil s’agit d’un support qui aide à former ces associations de façon correcte. En risquant de simplifier excessivement le fonctionnement de l'outil, on peut résumer cela en disant que l'étude mentionn qu'on peut utiliser différents modèles de profils étudiants selon les circumstances et les objectifs pour effectuer les associations. Mais il est spécifié aussi qu'une variable clé est la capacité et la connaissance des étudiants en s'inspirant à la zone proximale de développement (ZPD) de Vygotsky et autres théories de l'apprentissage. En autres mots l'outil identifie les étudiants qui ont un haut niveau de compétence avec des étudiants avec un bas niveau de compétence et le combine de façon qu'un évalue le travail de l'autre et vice-versa. Les résultats montrent en fait qu’il y a eu des influences positives en opérant ces associations et que le niveau d’études des élèves est amélioré.

La deuxième étude est celle de Roll et al. (2011), ici les auteurs présentent un outil qui en revanche sert à supporter l’autoévaluation qui s'appelle "Self-Assessment Tutor". L’étude se base sur le fait que beaucoup d’étudiants n’arrivent pas à s’autoévaluer de façon correcte et tendent à se surestimer ou sous-estimer. Dans ce contexte l’outil cherche à améliorer les capacités d’autoévaluation des étudiants. Pour faire cela, d'abord des exercices sont montrés aux étudiants, et ensuite l'étudiant doit prédire s'il est capable de le résoudre sans erreur ou pas. Deuxièmement, l'outil demande à l'étudiant de résoudre les exercices et en suite de se rappeler ce qu'ils avaient répondu dans la phase initiale (oui je peux le résoudre sans erreur, ou non). Dans une phase finale l'outil exhorte l'étudiant à réfléchir s'ils ont fait l'exercice de façon correcte. Les résultats ont montré avoir des effets positifs surtout pour les étudiants qui ont tendance à se sous-estimer. Les auteurs ont précisé que cela n’a pas eu beaucoup d’effet sur ceux qui tendent à se surestimer car il semble que ses étudiants refusent de reconnaitre leurs erreurs.


4 Discussion

L’évaluation par les pairs et l’autoévaluation dans l’éducation des adultes est un domaine très vaste et les exemples vues dans la synthèse ne représentent qu’une partie très limitée de ce qui existe dans la littérature en anglais et français. Cependant, les bénéfices de l’autoévaluation et l’évaluation par les pairs sur l’apprentissage et la motivation semblent avoir trouvé on agréement parmi la plupart des spécialistes, même s’il faut être attentif au contexte et la façon d’effectuer ces pratiques. En fait selon certains spécialistes, l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation sont vus comme des compétences à apprendre et il faut instruire les étudiant sur comment le mener de façon correcte. L’exemple des outils numériques montrent comment la technologie peut supporter l’évaluation et l’autoévaluation de façons différentes : par exemple le premier outil aide à l’évaluation par les pairs en cherchant d’associer les étudiantes plus adaptées selon leur profil et en créant une complémentarité qui bénéficie leur façon d’apprendre. Le deuxième outil va plutôt dans la direction de faire apprendre comment mieux évaluer soi-même et réduire le risque de biais.

Pour ce qui concerne l'évaluation par les pairs et l'auto-évaluation au sein d'un groupe d'étudiants, bien qu'on n'a pas trouvé des mentions spécifiques sur ce cas particulier dans les lectures, il est difficile de faire des considerations, toutefois il y a des traces d'où on peut faire des réflexions. D'abord on sait que pour exemple la composition des groupes peut influencer l'apprentissage, l'outil qui associe les étudiants pour l'évaluation par exemple montre l'importance de mettre ensemble étudiants avec diverses compétences, donc, si dans un groupe il y a des activités d'évaluation par les pairs, il serait logique de penser que de groupes avec des niveaux de compétence hétérogène auront plus de bénéfices des évaluations par les pairs que des groupes qui ont que des personnes très compétentes, ou moins compétentes. Quand même, il n'est toujours pas spécifié si cela est vrai aussi dans le cas de l'auto-évaluation, est-ce qu'on pourrait en bénéficier en s'autoévaluant lorsqu'on se compare aux autres membres qu'on perçoit être plus, ou moins, compétents? Il est bien possible que cela soit une arme à double tranche, comme se comparer aux autres peut donner une force motivante du type "Je voudrais être comme les autres membres du groupe et je vais faire plus d'efforts pour y arriver", mais cela peut aussi porter à des effets néfastes du type "les autres membres du groupe sont trop forts, je ne serai jamais comme eux, donc ça ne vaut pas la peine de faire l'effort" ; ce dernier point serait à rechercher plus en profondeur.


5 Bibliographie

Crespo García, R., Pardo, A. (2010). A Supporting System for Adaptive Peer Review based on Learners ' Profiles.

Elliott, N., & Higgins, A. (2005). Self and peer assessment - does it make a difference to student group work?. Nurse education in practice, 5(1), 40–48. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2004.03.004

Friedman B.A., Cox P.L., Maher, L.E. (2007). An Expectancy Theory Motivation Approach to Peer Assessment. Journal of Management Education, 32:5, 580-612. https://doi.org/10.1177/1052562907310641

Hanrahan, S.J., Isaacs, G. (2001) Assessing Self- and Peer- assessment: The students' views. Higher Education Research & Development, 20:1, 53-70, DOI: 10.1080/07294360123776

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Kohn, A. (2013). The Case Against Grades. Counterpoints, 451, 143–153. http://www.jstor.org/stable/42982088

Morrissette, J. (2010). Un panorama de la recherche sur l’évaluation formative des apprentissages. Mesure et évaluation en éducation, 33(3), 1–27. https://doi.org/10.7202/1024889ar

Reinholz, D. (2016). The assessment cycle: a model for learning through peer assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 41:2, 301-315. DOI: 10.1080/02602938.2015.1008982

Roll I., Aleven V., McLaren B.M., Koedinger K.R. (2011). Metacognitive Practice Makes Perfect: Improving Students’ Self-Assessment Skills with an Intelligent Tutoring System. Dans Biswas, G., Bull, S., Kay, J., Mitrovic, A. (eds), Artificial Intelligence in Education. AIED 2011. Lecture Notes in Computer Science, vol 6738. Springer, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-642-21869-9_38

Sadler, D.R. (1989) Formative assessment and the design of instructional systems. Instr Sci 18, 119–144. https://doi.org/10.1007/BF00117714

Formative assessment. (13 Janvier 2022). Dans Wikipédia. https://en.wikipedia.org/wiki/Formative_assessment