Modèle ICAP

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Définition

Le modèle ICAP a été développé par deux enseignants : M. Chi et R. Wilie, tous deux affiliés à l'université de l'Arizona. Son dessein est définir le niveau d'engagement d'activités cognitives, en fonction du comportements visibles des élèves et, à partir de ces observations, proposent de délimiter quatre catégories distinctes, à savoir : passif, actif, constructif et intégratif. Chacun de ces modes dispose de caractéristiques spécifiques qui permettent de l'identifier, au regard du comportement des étudiants. Ce modèle postule que plus les étudiants sont engagés cognitivement dans une activité, c'est-à-dire qu'ils sont amenés à réfléchir et interagir durant cette dernière, et plus l'apprentissage - qui peut être qualifié de compréhension - augmente.


Quatre types d'intégration

Explicitation des quatre mode d'engagement

Comme abordé précédemment, le modèle ICAP catégorise les activités en quatre modes.

A l'aune de ce modèle, le mode d'engagement le moins propice pour l'apprentissage est le passif. Celui-ci se manifeste lorsque la tâche des apprenants se limite à recevoir une information d'un matériel pédagogique quelconque, sans effectuer davantage d'effort pour assimiler la notion (Chi et Wylie, 2014).

Contrairement à cette première catégorie, le mode actif se définit par l'engagement des apprenants avec le matériel pédagogique qui lui est présenté. Concrètement, cela signifie que ces derniers manipulent le matériel en interagissant avec celui-ci.

Quant à la troisième catégorie, la constructive, le principe fondamentale inhérent à celle-ci est qu'elle doit être générative. En d'autres termes, les apprenants doivent aboutir à, comme le souligne Chi et Wylie (2014), à un "additional externalized outputs orproducts beyond what was provided in the learning materials".

Pour finir, le dernier mode, à savoir : l'interactif, repose sur deux conditions sine qua non et se réalise lorsque deux acteurs communiquent en replissant celles-ci. Premièrement, il sied que les acteurs aient des énoncés principalement d'ordre constructifs, c'est-à-dire qu'ils génèrent des propos qui dépassent ce qui leur ait proposé. Deuxièmement, ils doivent jouir chacun d'un tour de parole suffisant. En effet, il ne s'agit pas qu'une personne s'accapare tout le temps de parole - ce qui reviendrait à un simple monologue.

A présent, après avoir succinctement définit chaque mode, par le prisme de Chi et Wylie (2014), il s'agira dès lors de prendre connaissance du tableau ci-dessous qui exemplifie ces différents mode d'engagement.

Exemples d'activités mobilisation ces différents modes

Voici des activités qui illustrent la mobilisation des différents modes d'engagement

Constats

Force est de constater que la plupart des enseignants actuellement, à travers les cours ex cathedra, n'intègrent pas judicieusement les technologies dans leur classe -- ils se contentent de les mobiliser à un niveau passif. Or, a travers cet article, nous avons pu constater qu'il s'agit du mode le moins propice à l'engagement cognitif et ainsi à l'apprentissage de manière générale. Il serait dès lors pertinent de repenser les jalons de l'éducation à l'aune de ce modèle et à intégrer les technologies à des niveaux d'engagement plus élevés.

ICAP intégré aux technologies

Dans l'ère numérique contemporaine, l'intégration des technologies éducatives au sein des pratiques pédagogiques présente une opportunité pour rehausser l'engagement cognitif des élèves - à travers notamment les jeux vidéo pédagogique, etc. L'application des technologies à de hauts niveaux d'engagement cognitifs pourrait révolutionner l'approche traditionnelle de l'enseignement en favorisant une interaction plus riche et diversifiée entre les apprenants et le contenu pédagogique. Par exemple, les outils numériques tels que les plateformes éducatives interactives, les applications de réalité augmentée et les forums en ligne peuvent être exploités pour encourager les modes d'engagement actif, constructif et interactif.

En privilégiant des activités qui requièrent des étudiants de collaborer avec leur pairs à travers la mobilisation de technologies pour résoudre des problèmes, créer des contenus multimédias ouparticiper à des débats virtuels, les enseignants peuvent induire une participation plus active et "constructrice", conformément aux recommandations de Chi et Wylie. Par ailleurs, les technologies permettent une personnalisation de l'apprentissage, offrant ainsi à chaque apprenant des parcours adaptés à son rythme et à son style d'apprentissage, ce qui peut améliorer significativement l'engagement et la compréhension.

Cependant, l'adoption de ces technologies doit être réfléchie et alignée avec les objectifs pédagogiques. Il ne s'agit pas seulement d'intégrer la technologie sans fondement, mais de l'utiliser comme un moyen d'atteindre une fin pédagogique plus efficace. La focale doit être mise sur la création d'environnements d'apprentissage qui encouragent la réflexion critique, la créativité et l'interaction sociale, en s'appuyant sur les technologies comme "facilitateurs" de ces processus. En outre, la formation des enseignants joue un rôle crucial dans cette intégration, car ils doivent non seulement être compétents dans l'utilisation des technologies mais aussi capables de concevoir des activités d'apprentissage qui maximisent l'engagement des étudiants selon les principes du modèle ICAP.

En somme, repenser l'application du modèle ICAP à travers le prisme des technologies éducatives implique une réévaluation profonde des méthodes d'enseignement traditionnelles. Cela requiert une ouverture d'esprit et une volonté d'expérimenter et d'adopter de nouvelles stratégies pédagogiques qui placent l'étudiant au cœur de l'apprentissage, le transformant de passif à actif, de récepteur à créateur de connaissances.

Références

  • Antonietti, C., Schmitz, M.-L., Consoli, T., Cattaneo, A., Gonon, P., & Petko, D. (2023). “Development and validation of the ICAP Technology Scale to measure how teachers integrate technology into learning activities”. Computers & Education, 192, 104648. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2022.104648
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