Apprentissage collaboratif : potentiel, paramètres et risques

Florent Dupertuis - Volée Aegir

« On ne peut pas peindre du blanc sur du blanc, du noir sur du noir, chacun a besoin de l’autre pour se révéler » Manu Dibango

« Seul on va plus vite, ensemble on va plus loin » Proverbe africain

Résumé

Cet article développe les liens entre l’apprentissage collaboratif en tant que modalité – travail de groupe – et processus – émergence d’une intelligence collective (Lévy, 1997) – avec les enjeux de la régulation des apprentissages, du côté de l’enseignant et de celui de l’apprenant lui-même.

Introduction

Les recherches sur l’apprentissage collaboratif se sont pendant longtemps centrées sur la question de sa plus-value par rapport à l’apprentissage individuel en étudiant le fonctionnement de l’individu au sein d’un groupe. Plus récemment, les chercheurs se sont intéressés aux éléments caractérisant les interactions dans un groupe en le définissant comme une entité possédant son intelligence propre.

À partir d’une réflexion sur le potentiel, les paramètres et les risques de l’apprentissage collaboratif, cet article reprend des constats issus des dernières recherches sur le sujet en les mettant en lien avec l’enjeu de la régulation des apprentissages, ce dernier donnant lieu à la mise en place de stratégies tant du côté de l’enseignant que de celui de l’apprenant.

Développement

Le sentiment d’appartenance au groupe comme vecteur de la réalisation de soi

Dans un processus d’apprentissage, la collaboration, à la différence de la coopération, est caractérisée par la mise en commun de ressources individuelles pour atteindre collectivement un objectif, surmonter une difficulté, résoudre un problème. Cette modalité de travail a donc une connotation d’engagement et d’effort mutuels importante. Dès lors, nous pouvons entrevoir, pour les « collaborateurs » apprenants, deux opportunités :

• L’atteinte d’un résultat au-delà de ce qu’ils auraient atteints seuls, se traduisant par un apprentissage avoisinant les frontières de leurs zones proximales de développement (Vygotsky, 1978, cité par Dillenbourg, 2007, p.5) ;
• La régulation de leur charge cognitive à partir de stratégies volitionnelles (Corno, 2004, 2008, cité par Cosnefroy, 2010, p.18) inaccessibles dans le cadre d’un travail individuel. L’imprévisibilité de l’action et des réactions émergeant au cours de l’activité d’apprentissage est en effet gérée de manière collective, signifiant que, lorsque la force autorégulatoire (Schmeichel, Baumeister, 2004, cités par Cosnefroy, 2010, p.32) des uns est momentanément indisponible, les autres peuvent la compenser et contribuer à la reconstituer.

Dans le cadre de la conception d’une séance de formation, l’enseignant a donc, a priori, intérêt à diversifier les modalités d’enseignement-apprentissage en favorisant les travaux de groupe, soit pour limiter la nécessité de recourir à une différenciation pédagogique (Tricot, 2017), soit au contraire pour y recourir sans pour autant la démultiplier. Il serait toutefois naïf de penser que l’apprentissage collaboratif est une solution idéale pour remédier aux difficultés situées des apprenants sans questionner plus en détails les déterminants d’une collaboration efficace.

Prérequis et conditions d’un apprentissage collaboratif « efficace »

La prémisse d’une réflexion autour de l’apprentissage collaboratif est d’être conscient que nous n’apprenons pas « ensemble » spontanément, ce processus nécessitant un cadrage. Premièrement, il s’agit d’analyser, au cas par cas, quels types de tâches sont propices ou pas au travail de groupe. Une tâche procédurale telle que concevoir un site web selon des critères spécifiques et avec des contenus personnalisés doit par définition être réalisée individuellement, alors qu’une tâche d’analyse compréhensive des visées pédagogiques d’un jeu vidéo recèle un potentiel de travail collectif important.

Deuxièmement, la composition d’un groupe ne peut être laissée au hasard. Des caractéristiques comme le nombre de membres composant le groupe, leur genre et leurs niveaux de connaissances et capacités en lien avec la tâche sont autant de facteurs influençant les perspectives d’une collaboration efficace. Sur un plan moins factuel et plus psychologique, le profil des individus en tant qu’apprenants est aussi à considérer : sont-ils plutôt proactifs et autonomes ou passifs et dépendants ?

Troisièmement, le type d’interactions et leur gestion sont également des paramètres majeurs. La précision et la clarté des explications données et reçues au sein d’un groupe vont influencer la progression du groupe en tant qu’unité, ce qui représente une démarche collective et un effort pour ne pas verser dans le tutorat unilatéral. Il s’agit donc d’expliciter plutôt que de transmettre, or formuler ses pensées représente un art dont la maîtrise va de pair avec celle de la langue de communication, tous deux se développant avec l’expérience pratique. Il faut ici souligner le rôle fondamental de l’enseignant en tant que médiateur gérant et régulant si besoin les interactions au sein d’un groupe.

Ces multiples paramètres nous invitent à prendre en compte que, si la collaboration est une opportunité, elle implique aussi de consentir à une nouvelle forme d’effort dans l’apprentissage. Or, tout effort s’accompagne d’une prise de risques.

Rôle du contexte socio-émotionnel dans l’apprentissage collaboratif

La particularité de la collaboration en tant que stratégie volitionnelle est qu’elle ne relève pas d’un contrôle exclusivement direct ou indirect de ses états internes (Cosnefroy, 2010). Dès lors, elle doit être pensée sous l’angle de l’estime de soi, du fait qu’elle implique d’accepter une certaine perte de contrôle sur ses émotions dans l’apprentissage. En effet, les représentations que nous avons de nous-mêmes sont plus ou moins fragiles et ce que nous voulons, pouvons, craignons de devenir peut être influencé par le regard que les autres portent sur nous et notre activité.

Notre sentiment d’efficacité personnelle (Cosnefroy, 2010) basé sur des croyances et, potentiellement, sur des efforts d’auto-persuasion, peut être affecté ou renforcé en fonction des interactions avec autrui. Par exemple, si en travaillant seul nous pouvons avoir tendance à externaliser les causes des difficultés que nous rencontrons – notamment en nous « trouvant des excuses » – la comparaison avec autrui induite par le travail en groupe nous force à « réinternaliser » tout ou partie de ces difficultés.

La dimension sociale de la collaboration ne doit donc pas être négligée, intégrant les enjeux des relations interpersonnelles ainsi que, immanquablement, des rapports inconscients de domination évoquant la violence symbolique conceptualisée par Pierre Bourdieu (Mauger, 2006).

Conclusion

Nous avons essayé de décrire ici deux facettes de la collaboration en tant que modalité et processus d’apprentissage, révélées par l’analyse des enjeux de la régulation d’un apprentissage collaboratif.

Il s’agit d’acter que, selon sa forme et ses caractéristiques, la collaboration peut impacter de deux manières notre stock de ressources autorégulatoires : en l’épargnant voire en le reconstituant dans le cadre d’une collaboration que nous considérerons « efficace », ou en le diminuant voire en le détruisant si l’énergie prédestinée à l’autorégulation est dépensée dans des interactions répondant à des besoins et objectifs autres que ceux de l’apprentissage lui-même.

Les moyens et modalités de communication au sein d’un groupe ont toutefois peu été évoqués dans cet article. Or, dans une époque où les situations d’apprentissage collaboratif se démultiplient, et ce notamment avec l’utilisation exponentielle des outils technologiques, nous pourrions creuser plus en avant cet aspect, en questionnant notamment le rôle d’un médiateur externe dans le cadre d’une collaboration à distance.

Références bibliographiques

Cosnefroy, L. (2010). « L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes », Savoirs 2010/2 (n°23), pp.9-50.

Dadvisard, B. (25 juin 2019) L’intelligence collective en exemples : seul on va plus vite, ensemble on va plus loin, récupéré de https://islean-consulting.fr/fr/organisation-management/intelligence-collective-exemples/

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. et O'malley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds) Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science. (pp.189-211). Oxford : Elsevier.

Exley, H. (2011). Paroles de sagesse Africaine. Bierges : Exley.

Lévy, P. (1997). L’intelligence collective : pour une anthropologie du cyberspace. Paris : La Découverte.

Mauger, G. (2006). 4. Sur la violence symbolique. Dans : Hans-Peter Müller éd., Pierre Bourdieu, théorie et pratique (pp. 84-100). Paris : La Découverte.

Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes proposer pour adapter les situations d'apprentissage. Conférence de consensus « Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ? »