BASES:Cours BASES 2022-23/Diego Pinedo
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Auteur : Diego Pinedo
Introduction
On apprend à l’école à lire depuis tout petit, et l'on sait que cela est très important dans notre parcours académique. On lit depuis longtemps, en fait, dès que l’écriture a été inventée il y a 3600 a.C. La lecture nous a permis de transmettre des messages, des idées, des concepts, des pratiques, tout type de pièce informative. Mais parfois, on ne se rend pas compte qu’il y a un processus très important : la compréhension et l’apprentissage à travers la lecture de textes. Si on se pose la question on lit parce que c’est une activité qui est très incrustée dans notre vie quotidienne, par exemple, on lit les articles de journaux afin de nous noyer des nouvelles dans le monde, on lit un roman afin d’éveiller notre imagination et se transporter dans une autre réalité fictive, on lit un livre qui parle du développement cognitif des élèves parce qu’on veut comprendre mieux les étapes d’apprentissage, et c’est ce dernier qui m’intéresse le plus, car il y a une sorte de manque d’intérêt, peut-être à cause sa complexité attribuée à son caractère scientifique, pour savoir comment on apprend par la lecture de textes. En tant que futur ingénieur pédagogique, il est fondamental de savoir comment on peut livrer une notion ou un concept à travers du contenu textuel. Ainsi, se renseigner sur les aspects qui peuvent améliorer ou entraver cette voie d’apprentissage me semble essentiel. Dans ce travail je cherche répondre à deux questions : Quels sont les processus à l'œuvre lorsqu’il s’agit de comprendre et d’apprendre à partir de textes, seuls ou multiples, sur papier ou en ligne ? Et quels sont les facteurs qui favorisent ou entravent l’apprentissage à partir de textes. Le but est de rendre plus accessible cette notion de l’apprentissage à travers la lecture des textes à un public plus général.
Quels processus à l'oeuvre?
La compréhension à travers la lecture
Selon Giasson (1990), le processus de la compréhension à travers la lecture est composé de 3 variables : le lecteur, le texte, et le contexte.
La variable lecteur
- Les structures du lecteur : Cognitives et affectives
Les structures cognitives sont les connaissances sur la langue, ainsi que les connaissances sur le monde. Les structures affectives font référence à l’attitude générale par rapport à la lecture et les intérêts développés par les lecteurs.
- Les processus du lecteur
La variable texte
Dans ces critères, on peut repérer l’intention de l’auteur et le genre littéraire, ainsi que la structure du texte et le contenu.
Les quatre quadrants démontrent la difficulté du texte et le degré d'engagement du lecteur dans des processus de compréhension stratégique ou habile. Les quatre quadrants décrivent des différentes situations de compréhension qui doivent être prises en compte par les modèles de compréhension globale (McNamara et al. 2009).
La variable contexte
- Le contexte psychologique
Il concerne les conditions contextuelles propres du lecteur, c’est-à-dire son intérêt pour lire le texte, sa motivation et son engagement à continuer la lecture une fois commencée.
- Le contexte social
Il s’agit des formes d’interaction durant l’activité de lecture. Par exemple, si la lecture avait lieu devant une classe, le lecteur aurait moins de possibilités de bien comprendre le texte que s’il avait fait une lecture tranquille et silencieuse (Holmes, 1985, cité par Giasson, 1990).
- Le contexte physique
Il s’agit des vraies conditions physiques dans lesquelles se déroule l’activité de lecture.
Le modèle de lecture DRIVE : déployer la lecture dans des environnements variés
Lorsque nous lisons, on décode les textes et les graphiques, donne un sens à ce que nous lisons, utilise le sens donné dans un but social, analyse ces textes de façon critique (Freebody et Luke, 1990, cité par Cartwright et Duke, 2019). Le fonctionnement de la lecture est un processus très complexe et parfois difficile à comprendre, pour cette raison, on voudrait employer la métaphore de la conduite en voiture (Cartwright et Duke, 2019), car elle structure la lecture comme un processus actif et stratégique qui est affecté par plusieurs facteurs internes et externes. De plus, il intègre des facteurs cognitifs et socioculturels dans les modèles d’acquisition de la lecture.
L’utilisation de ce modèle permet d'avoir un aperçu de la lecture plus accessible et exploitable sans enlever l’aspect complexe de ce processus.
Apprentissage à partir de plusieurs textes
Grâce aux diverses sources d’information, on peut être en contact avec les différentes perspectives de personnes qui rédigent sur un sujet en particulier. Parfois les textes qu’on a déjà lus nous permettent d'avoir une meilleure compréhension du texte suivant, c’est-à-dire l’activation d’une connaissance déjà obtenue et cela dépendra des certaines caractéristiques comme la personne, l’action ou le contexte. Quand on lit un document, on fait des connexions des différentes parties dans le texte (connexion intratextuelle), mais si on lit plusieurs documents, on fait des connexions entre les textes (connexion intertextuelle).
L’intégration intertextuelle pendant la lecture
Les informations pertinentes d’un texte antérieur sont activées spontanément lors de la lecture d’un nouveau texte. L’activation des explications des textes lus précédemment aide à résoudre les problèmes d’incohérences trouvés dans un texte ultérieur, ce qui donne lieu à un niveau de cohérence plus élevé, et donc facilite la lecture. Comme dans le contexte des textes individuels, l’activation d’informations textuelles antérieures peuvent être déclenchée par un chevauchement de caractéristiques entre le texte précédent et le texte suivant (Albrecht & Myers, 1998 ; Albrecht & O'Brien, 1993 ; O'Brien & Albrecht, 1991, cité par Beker et al. 2016)
L’intégration intertextuelle dans les représentations en mémoire après la lecture
Selon l’étude réalisée par Beker et al. 2016, le rappel libre a été utilisé pour évaluer la mémoire des connexions intertextuelles et la proéminence de l'incohérence dans des textes. La similarité entre une personne qui a lu un texte antérieur avec des informations pertinentes pour la lecture suivante et le lecteur qui possède du rappel libre montrent que les effets sur les temps de lecture ne produisent pas des différences mesurables dans les représentations de textes après la lecture.
La compréhension de la lecture à travers de textes multiples
Le modèle de résonance montré dans les théories de la compréhension de la lecture (McNamara et al., 2009) indique que les lecteurs apportent à la lecture des connaissances antérieures, des attentes, des motivations et des émotions qui peuvent influencer leur compréhension de texte. La compréhension de la lecture à travers de textes multiples se centre sur deux processus fondamentaux : la construction d’une représentation de sources et du contenu, et l’évaluation des informations acquises.
- Le document model framework (DMF)
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Le DMF proposé par Saux et al.( 2021) indique que, au-delà de comprendre la situation de lecture, les lecteurs doivent comprendre comment les documents représentent (ou parfois contredit) la situation. Le modèle d’un document est une représentation cognitive qui intègre les différentes versions d’une situation traitée dans les textes ave l’information sur les sources provenant de ces textes (Britt et Rouet, 2012 ; Britt et al., 1999 ; Perfetti et al.,1999, cité par Saux et al., 2021). Le modèle d’un document à deux éléments : le modèle mental intégré et le modèle intertextuel.
Apprentissage de textes en ligne
Dans cette ère digitale, la quantité d’information en ligne est immesurable, ce qui rend plus accessibles les partages des informations, par contre, toute l’information qu’on trouve en ligne n’est pas des sources fiables et parfois il s’agit des fausses informations qui ne possèdent pas des arguments assez forts qui permettront leur corroboration dans un cadre scientifique. Pour cette raison, si les élèves d’aujourd’hui veulent réussir une compréhension de textes numériques, il faut avoir certaines compétences d’un lecteur avancé. L'objectif d’un lecteur de textes en ligne est d’acquérir des connaissances provenant de diverses sources d'hypertextes. Alors, il faudra maîtriser les 3 compétences dans le processus de compréhension de la lecture numérique (Salmerón et al., 2018).
- Navigation : Les lecteurs établissent des liens entre des sources d’information potentiellement liées, mais cette liaison ne se traduit pas nécessairement par la construction d’une représentation mentale cohérente de documents pertinents. Alors, pour arriver à ce but, les lecteurs doivent aussi intégrer du contenu qui provenait en même temps des différentes sources d’information et ce qu’ils connaissent déjà sur le sujet en particulier.
- Intégration : Une conception soignée de la lecture est nécessaire pour maximiser la compréhension et l'intégration des lecteurs, c’est-à-dire les lecteurs doivent réfléchir aux informations textuelles à inclure et à exclure dans les processus d'intégration. Alors, ils doivent continuellement évaluer les nouvelles informations en fonction de certains critères.
- Évaluation : Les lecteurs doivent évaluer les informations en termes de pertinence et de fiabilité. Cela aidera les lecteurs à prendre des décisions métacognitives appropriées, comme celle d'approfondir ou non le contenu d'un site web ou de décider quelles revendications de connaissances accepter comme valides dans une discussion sur les médias sociaux.
Ces trois compétences sont nécessaires pour réussir une bonne compréhension dans la lecture numérique. Ces compétences sont interdépendantes, car ils peuvent se dérouler de façon isolée selon le contexte de chaque lecteur, mais ils se complémentent aussi, par exemple, dans le processus de navigation, on doit évaluer de façon rapide si l'information à traiter est une information à intégrer dans notre processus de compréhension selon certains critères, et d’une autre perspective une information, qui a été déjà traité et évalué comme non pertinent, sera exclus dans notre processus de navigation et recherche d’information.
Quels facteurs ?
Quels sont les facteurs qui favorisent l’apprentissage à partir de textes ?
- Les développement de la navigation, intégration et évaluation autant que compétences pour optimiser la compréhension de textes numériques
- L’activation de textes lus précédemment aida à repérer les incohérences durant la lecture ultérieure. De plus, les textes lus récemment sur le même sujet facilitent la compréhension de textes suivants
- Apprendre les caractéristiques de la compréhension de textes multiples pour le lecteur qui ont encore du mal à discerner entre les informations trouvées.
- Le modèle RESOLV (Britt et al., 2022) indique que la lecture est une tâche qui se trouve dans un contexte et qui dépend des objectifs du lecteur. Ensuite, les lecteurs utilisent toutes les consignes données et son propre contexte afin d’établir un modèle de tâche initial. Ce sera la qualité du modèle de cette tâche (son adaptation ultérieure) contribue à l’accomplissement de cette tâche et s'adosse à une liste des facteurs situationnels et internes. Alors, les instructeurs peuvent faciliter le processus de la lecture s’ils rendent explicites les objectifs, les buts et les stratégies à utiliser lors d’une tâche de lecture et de compréhension. Par exemple, les activités de réflexion, les questions de recherches lors de l’apprentissage peuvent signifier un outil très puissant pour les lecteurs.
- Un modèle de lecture qui explique ce processus à travers une comparaison de la lecture à une activité très familière comme la conduite d’une voiture (Cartwright et Duke, 2019). Il intègre les éléments et leurs interrelations et permet un développement des compréhensions plus complexe et efficace dans le cadre de programmes d’enseignements.
- Dans l’étude de Kaman (2018), une différence significative a été observée entre un groupe de lecture de textes numériques et le groupe de textes imprimés chez les élèves de 4eme année. Quant à la dimension quantitative, l'étude montre que les activités de lecture numérique ont développé des compétences de lecture fluide, et la compréhension de la lecture a été influencée par les résultats de la mesure intermittente mais l’effet de l’application a diminué avec le temps d’application prolongé.
Quels sont les facteurs qui entravent l’apprentissage à partir de textes ?
- L’exposition à des tâches sociales dans les textes numériques est un facteur négatif, car le fait de dépenser du temps dans des activités sociales afin de lire un texte numérique ne me permet pas aux élèves de se noyer d’un langage académique plus sophistiqué nécessaire afin de développer des compétences avancées dans la compréhension.
- L’interminable liste de technologies numériques qui ne font qu’augmenter les contextes et les buts des lecteurs c’est-à-dire les quantités d’information trouvées sur un sujet peut varier et donc on a besoin d'un œil plus critique qu’avant.
- Internet est un réseau d’un très vaste marché d'opinions où les conventions traditionnelles de la fiabilité ont disparu, parce que le fait de trouver une information en ligne ne lui donne pas le statut d’information fiable. La quantité d’informations qui se trouve en ligne, et leur format très similaire à des sites web sérieux, cause une sorte de confusion parmi les lecteurs qui n’ont pas encore développé de compétences de navigation, intégration et évaluation assez avancées pour assurer une bonne compréhension des textes numériques.
Discussion
La compréhension de textes est un sujet très complexe et difficile à expliquer, de plus il s’agit d’une activité assez essentielle pour la résolution de problèmes dans la vie quotidienne. La présente fiche essaie d’expliquer le processus de lecture en expliquant ses éléments essentiels comme le lecteur, le texte et le contexte de lecture. Chaque élément contient certains aspects qu’ensemble nous permet d’avoir un modèle de compréhension en lecture (Giasson, 1990). De plus, l’utilisation du modèle DRIVE pour rendre plus accessible au public le processus complexe de la lecture à travers une métaphore assez familière comme celle de la conduite de voiture afin de démystifier la complexité de la lecture. Parfois, on est réticent aux concepts qui ne nous parlent pas, mais en faisant une analogie de ce type, l’idée et le concept devient plus proche de notre compréhension. Ensuite, on a vu les différents processus comme l’intégration intertextuelle qui nous permette de consolider des connaissances en lissant un texte antérieur et l’activer pendant la lecture d’un texte ultérieur afin de réussir une meilleure compréhension. On a aussi traité le sujet de la lecture des textes en ligne et l'importance de 3 compétences (navigation, intégration, et évaluation) afin de donner des indices aux lecteurs de comment s’assurer d’une meilleure compréhension pendant la lecture. Enfin, on a regroupé quelques facteurs qui facilitent et entravent l’apprentissage à partir de textes, ainsi les informations montrées pourront être prises en compte au moment de produire des contenus textuels pour des raisons pédagogiques.
Références
Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F., & van den Broek, P. (2016). Learning from texts: Activation of information from previous texts during reading. Reading and Writing, 29(6), 1161–1178. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9630-3
Britt, M. A., Durik, A., & Rouet, J.-F. (2022). Reading Contexts, Goals, and Decisions: Text Comprehension as a Situated Activity. Discourse Processes, 59(5–6), 361–378. https://doi.org/10.1080/0163853X.2022.2068345
Cartwright, K. B., & Duke, N. K. (2019). The DRIVE Model of Reading: Making the Complexity of Reading Accessible. The Reading Teacher, 73(1), 7–15. https://doi.org/10.1002/trtr.1818
Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture. Pédagogies en développement. Série 6, Pratiques méthodologiques. Bruxelles : Boucherville: De Boeck Université ; G. Morin.
Kaman, S., & Ertem, I. (2018). The effect of digital texts on primary students’ comprehension, fluency, and attitude. Egitim Arastirmalari - Eurasian Journal of Educational Research, 2018, 147–164. https://doi.org/10.14689/ejer.2018.76.8
McNamara, D. S., & Magliano, J. (2009). Chapter 9 Toward a Comprehensive Model of Comprehension. In Psychology of Learning and Motivation (Vol. 51, pp. 297–384). Elsevier. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(09)51009-2
Salmerón, L., Strømsø, H., Kammerer, Y., Stadtler, M., et van den Broek, P. (2018). Comprehension processes in digital reading. Dans Barzillai, M., Thomson, J., Schroeder, S. et van den Broek, P. (dirs), Learning to Read in a Digital World, 91-120. John Benjamins (Eds.) https://doi.org/10.1075/swll.17.04sal
Saux, G., Britt, M. A., Vibert, N., & Rouet, J. (2021). Building mental models from multiple texts: How readers construct coherence from inconsistent sources. Language and Linguistics Compass, 15(3). https://doi.org/10.1111/lnc3.12409