Bibliographie commentée en technologie éducative

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Introduction

Cette page propose une bibliographie enrichie sur les technologies éducatives, que ce soit du point de l'enseignement (orienté enseignant-e) et du point de l'apprentissage (orienté apprenant-e)

L'objectif de cette page est double :

• Proposer une liste de lectures essentielles en technologies éducatives
• Proposer des fiches de lectures de ces articles sous divers formats comme les cartes conceptuelles, les vidéographies, les résumés textuels etc.

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Liste de références

Voir notamment en:Essential reading in educational technology, une première bibliographie à mettre à jour.

A

Nom·s des auteur·e·s, (et année) suivant APA

• Auteur
  • Commentaires

Apprentissage

Théories de l'apprentissage

• Bourgeois, É., & Frenay, M. (2006). Les théories de l’apprentissage: un peu d’histoire. Apprendre et faire apprendre, 21-36.
  • L'auteur propose "un peu d’histoire" des théories de l’apprentissage en faisant référence à 3 paradigmes de la psychologie de l’apprentissage : le pragmatisme, le behaviorisme, et le gestaltisme (qui préfigure le cognitivisme et constructivisme). L'auteur parle également des théories qui prennent en compte la dimension sociale de l'apprentissage : la théorie de l’apprentissage social de Bandura, le socioconstructivisme et le le courant (néo-)vygotskien.
• Vienneau, R. (2011). Les concepts de base en apprentissage et en enseignement. Dans Apprentissage et enseignement: théories et pratiques (2e éd.). Montréal: Gaëtan Morin éditeur
  • Dans ce texte l'auteur explique les différents définitions de l'apprentissage. Une première différence se base sur le type de "savoir" à apprendre : des savoirs, des savoir-faire ou des savoir-être. Il existe également des différences de définition quant à la nature de l'apprentissage : un produit VS un processus. Encore, d'autres définitions découlent des différentes théories pédagogiques: behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socio-constructivisme, humanisme et école transpersonnelle.

Charge cognitive

• Tricot, A., (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelles pistes concrétes proposer pour adapter les situations d'apprentissage. Conférence de consensus "Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ?", consulté sur le site web de l'auteur
  • L'auteur décrit la théorie de la charge cognitive de Sweller (selon laquelle tout apprenant déploie des efforts cognitifs pour apprendre) et les 3 sources de charge cognitive : la charge intrinsèque, la charge extrinsèque et la charge essentielle. L'auteur décrit également les deux instances de la mémoire : la mémoire de travail (MT) et la mémoire à long-terme (MLT). Puisque la mémoire de travail a une capacité limitée de stockage d'informations, les risques de surcharge cognitive sont importants lorsque la quantité d’informations à traiter est considérable, la procédure est complexe ou l’apprenant n’a pas de connaissances initiales sur le sujet. Toute action de formation devrait donc limiter les risques de surcharge cognitive. Dans le texte, l'auteur explique 14 effets de la charge cognitive, utilisables comme principes de conception. Il conclut avec un tableau de propositions pour adapter les activités ou le support de formations en fonction des difficultés des apprenants.

Apprentissage et technologie

• Mayer, R. E. (2010). Chapitre 8 Apprentissage et technologie. Comment apprend-on?, 191.
  • Dans l’article l'auteur explique la manière avec l'apprenant apprend avec la technologie et comment l'enseignant peut exploiter la technologie pour faciliter l’apprentissage. Mayer identifie 10 types d’environnements d’apprentissage : la formation

assistée par ordinateur, le multimédia, les simulations interactives, les hypertextes et les hypermédias, les tuteurs intelligents, la recherche documentaire par requêtes, les agents pédagogiques animés, les environnements virtuels avec agents pédagogiques, les jeux sérieux, et l’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur. L'auteur discute également deux approches de l’apprentissage par la technologie : une approche centrée sur la technologie et une approche centrée sur les apprenants. Puis il décrit les mécanismes de l’apprentissage par la technologie : le double canal, la capacité limitée et le traitement actif ; la mémoire sensorielle, la mémoire de travail et la mémoire à long-terme ; la théorie cognitive de l’apprentissage multimédia et les trois processus cognitifs du traitement actif de l'information (sélection, organisation intégration). L'auteur décrit aussi les principes de design pédagogique pour l’apprentissage par la technologie.

Vidéos pédagogiques

• Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2018). What works and doesn't work with instructional video, Computers in Human Behavior, 89, 465-470
  • Edito sur les vidéos pédagogiques qui fait une synthèse des résultats des sept recherches du numéro spécial « Developments and Trends in Learning with Instructional Video ». Dans le texte, les auteurs identifient les bonnes pratiques de conception de vidéos pédagogiques (segmentation, perspective mixte) et les mauvaises techniques (avoir à l’écran le visage de l’enseignant, associer la vidéo à une mise en pratique sans feedback, pauses pendant la vidéo).
• Laduron, C., & Rappe, J. (2019). Vers une typologie des usages pédagogiques de la vidéo basée sur l’activité de l’apprenant. Distances, Médiations Des Savoirs et Des Formations, 367–377.
  • Ce texte décrit les différents typologie des usages pédagogiques de la vidéo par rapport aux niveaux et aux domaines d'apprentissages visés, selon la taxonomie de Bloom revisiteée par Krathwohl. Pour chaque typologie, des exemples concrètes sont également proposés.

B

Nom·s des auteur·e·s, (et année) suivant APA

C

Conception

• Depover, C., Quintin, J. J., Braun, A., & Decamps, S. (2004). D'un modèle présentiel vers un modèle hybride. Distances et savoirs, 2(1), 39-52.
  • Les auteurs proposent une approche systématique pour concevoir des formations hybrides ancrées sur le terrain et sur le public cible. Dans cette approche, les auteurs identifient certains étapes primordiales : l'analyse des besoins et des demandes ; la clarification du contexte d’usage ; la rédaction du cahier des charges ; l'élaboration de la structure du cours et des scénarios d’apprentissage ; la mise en œuvre des scénarios sur une plate-forme ; une stratégie centrée sur l’autonomisation progressive.
• Tricot, A., & Plégat-Soutjis, F. (2003). Pour une approche ergonomique de la conception d'un dispositif de formation é distance utilisant les TIC. Revue STICEF, Volume 10, mis en ligne le 5/02/2004, http://sticef.org
  • L'article présente une approche ergonomique à la conception d’un dispositif de formation utilisant les technologies de l'information et communication (TIC). Les auteurs offrent des pistes pour le concepteurs afin d'élaborer des formations centrée sur les utilisateurs. Pour ce faire, ils proposent une série de questions adressées aux concepteurs, dans le but d'identifier les éléments essentiels à prendre en compte pour chaque projet de formation. Notamment : l'analyse des apprenants (Qui sont-ils? Comment apprennent-ils? etc.) ; les connaissances à acquérir (contenus, processus d'apprentissage, lien(s) entre connaissances, etc.) ; le scénario d'apprentissage (tâches, progression des contenus, régulation, évaluation, etc.) ; le scénario d'utilisation ; l'interface d'utilisation (fonctionnalités, structure de l'espace, etc.) ; le scénario de communication (rôles, moments et durées des communications, contenus des communications, etc.) ; évaluation du dispositif (quand, quoi, et comment évaluer).

L

Learning analytics

• Peraya, D. (2019). Les Learning Analytics en question. Panorama, limites, enjeux et visions d’avenir. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, (25).
  • Dans cette article Peraya décrit l'usage des traces (Big Data) des utilisateurs sur les plateformes virtuelles d’enseignement, afin d'obtenir des connaissances sur le comportements des utilisateurs. Ces traces peuvent être utilisées pour différentes raisons : réaliser des tableaux de bord (les apprenants visualisent leur parcours d'apprentissage et développent une métaréflexion et autorégulation de l'apprentissage) ; adapter les parcours d'apprentissage ; identifier les apprenants à risque d'abandon ; décrire les profils d’apprenants et les modalités d’interactions (entre les différents utilisateurs) ; informer la prise de décisions ; évaluer l’efficacité de la formation ; etc. L'auteur s'interroge également sur les aspects éthiques et de déontologie de l'usage des données issues des traces.

Liens

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