Conception d’EIAH adaptatives

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Résumé

Travail rédigé par Ivan Voirol (volée MALTT Concordia), sur la conception d’EIAH adaptatives, et repose principalement sur les présentations de Lavoué (2018)[1], Michel (2018)[2] et Caron (2018)[3].

Introduction

Les EIAH sont des environnements d’apprentissage qui créent un contexte d’interaction entre un système et un ou plusieurs apprenant(s). Tchounikine et Tricot (2011)[4] décrivent ainsi les différentes formes que cette interaction peut prendre : «interaction entre un apprenant et un milieu qui « rétroagit », mais également interactions entre apprenants médiées par la machine.» Partant de la place importante de l’interaction dans les EIAH, je parlerai ici de l’adaptabilité des EIAH, qui favorise l’interaction effective entre l’apprenant et le système.

Développement

Que sont les EIAH ?

Les Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain (EIAH), sont des environnements numériques conçus pour susciter ou accompagner un apprentissage (Lavoué, 2018)[1], et dont les finalités peuvent être diverses : améliorer les performances d’apprentissage ou la motivation des apprenants, soutenir le travail de l’enseignant et permettre un suivi individualisé des apprenants, etc.

Ces environnements s’appuient sur les théories de l’apprentissage, comme par exemple le constructivisme, fondé par Piaget, pour qui «l’apprentissage désigne essentiellement ce processus par lequel des connaissances mobilisées par le sujet pour faire face à une situation se transforment au cours de l’interaction du sujet avec son environnement» (Bourgeois, 2011)[5]. Le socio-constructivisme est un autre exemple de théorie de l’apprentissage repris par les EIAH, qui donne plus d’importance à la part sociale de l’apprentissage, et le place de la culture dans les outils conceptuels qui permettent cet apprentissage. Les théories de l’apprentissage sur lesquelles les EIAH s’appuient, servent d’une part à les concevoir, et d’autre part à justifier les choix de conceptions.

Enfin les EIAH permettent des apprentissages dont les modalités peuvent varier selon de nombreuses variables, car elles dépendent de trois éléments principaux, que Lavoué (2018)[1] décrit ainsi : le domaine enseigné, qui prescrit des objectifs d’apprentissages (connaissances et compétences visées) ; le contexte d’utilisation, c’est-à-dire les conditions dans lesquelles l’apprentissage se déroule (en groupes et/ou seuls, ponctuellement ou à long terme, à distance et/ou en présence) ; et les utilisateurs eux-mêmes, leurs niveaux de connaissance, leurs centres d’intérêt, etc.

Pourquoi concevoir des EIAH adaptatives ?

La satisfaction des besoins d’apprentissage des apprenants est une des premières finalités des EIAH. Or, même dans le cas des EIAH finement conçues, l’atteinte de cet objectif revient ultimement aux apprenants eux-même, qui dans le cadre des EIAH représentent les utilisateurs apprenants. Les EIAH doivent donc impérativement être appropriés par ces utilisateurs, pour entrer dans leurs usages effectifs, et permettre l’apprentissage pour lequel ils sont conçus.

Ainsi, Michel (2018)[2] liste les 3 critères suivants, pour identifier les EIAH adaptatifs :

  • la correspondance aux besoins des utilisateurs ;
  • la possibilité pour l’utilisateur d’adapter le système pour correspondre à ses besoins ;
  • l’adaptation du système aux évolutions de l’utilisateur.

Comment analyser l’adaptation des EIAH ?

Cette adaptabilité des EIAH ne peut pas être mesurée par leur simple utilisation, car l’adaptabilité s’observe en situation réelle, et à long terme, là où l’étude de l’utilisation se fait par des tâches prescrites, à court terme ou en laboratoire (Michel, 2018)[2]. C’est donc un autre indicateur , l’appropriation, qui permet de mesurer l’adaptabilité des EIAH.

L’appropriation d’une EIAH correspond à l’apparition d’usages persistants chez l’utilisateur, c’est-à-dire que ce dernier adapte les fonctionnalités de l’EIAH à ses besoins (Michel, 2018)[2], et que l’EIAH est entrée dans des pratiques courantes de l’utilisateur. Ce sont donc les usages qui permettent de mesurer l’appropriation, qui eux-même permettent de déterminer l’adaptabilité des EIAH. Ces usages peuvent être analysés via deux types de traces, que sont les usages effectifs des utilisateurs, et la perception des utilisateurs vis-à-vis de de l’utilisation (Michel, 2018)[2]. Ce dernier type de trace a toutefois pour inconvénient la possibilité de biais de subjectivité (Caron, 2018)[3], soit le décalage entre la valence que l’utilisateur attribue à son expérience, et l’apprentissage effectif qui en ressort (valence négative mais apprentissage réussi, et inversement).

Conclusion

Les EIAH doivent donc être appropriées par l’utilisateur pour être effectivement utilisées, et permettre à l’utilisateur un apprentissage réussi. Cette appropriation peut être mesurée par les usages effectifs des EIAH par les utilisateurs, qui permettent de comprendre comment ils adaptent les fonctionnalités de EIAH par rapport à leurs besoins, et créent des usages persistants.

Bibliographie

  1. ↑ 1,0 1,1 et 1,2 ATIEF, Lavoué E. (2018). Méthodes de conception : Introduction à la conception des EIAH. Capsule vidéo du MOOC d’introduction à la recherche sur les EIAH. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=mZe0bRwrRzs&t
  2. ↑ 2,0 2,1 2,2 2,3 et 2,4 ATIEF, Michel C. (2018). Adaptation : Analyser l'appropriation pour analyser l'adaptation. Capsule vidéo du MOOC d’introduction à la recherche sur les EIAH. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=9soVe48UClo
  3. ↑ 3,0 et 3,1 ATIEF, Caron T. (2018). Analyse de Traces : Objectifs de traçage. Capsule vidéo du MOOC d’introduction à la recherche sur les EIAH. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=aQMnhcq4HBM
  4. ↑ Tchounikine, P., & Tricot, A. (2011). Environnements informatiques et apprentissages humains. In C. Garbay & D. Kayser (Éds.), Informatique et sciences cognitives (p. 153‑186). Éditions de la Maison des sciences de l’homme. https://doi.org/10.4000/books.editionsmsh.13926
  5. ↑ Chapitre 1. Les théories de l’apprentissage : Un peu d’histoire... (2011). In É. Bourgeois & G. Chapelle, Apprendre et faire apprendre (2e éd., p. 23). Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.brgeo.2011.01.0023
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