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Je pense

Les enseignants et le travail en équipe

Auteur : Ph. Dessus, IUFM Grenoble Date de modification: Mars 2009; Cr√©√© en f√©vrier 2002.

Ce que l'on sait

Des √©tudes ont montr√© que les √©tablissements dans lesquels les √©l√®ves r√©ussissent  √©taient ceux dans lesquels les enseignants coop√®rent, reconnaissent que l'am√©lioration des conditions de travail est une t√¢che collective et non individuelle (Gather Thurler, 2000). Comme l'indique une partie de l'ouvrage de Tardif et Lessard (1999), et le pr√©conise la Loi d'orientation du 10 juillet 1989 (art. 14), l'enseignement peut √™tre vu comme un travail collectif. L'enseignant a non seulement des rapports avec ses coll√®gues enseignants, les autres employ√©s non enseignants de l'√©tablissement, mais aussi hors √©tablissement (psychologues, etc.), sans oublier les [parents.html parents d'√©l√®ves]. De plus, la difficult√© de l'activit√© r√©alis√©e en √©quipe va influer sur sa fr√©quence et sa qualit√© : qu'il s'agisse de seulement √©changer des points de vue, coordonner diff√©rentes pratiques, ou encore assumer collectivement une responsabilit√© d'√©l√®ves. Quel type de travail un enseignant peut-il mettre en place avec ces multiples partenaires ? Faisons un point cat√©gorie par cat√©gorie de partenaire, en nous inspirant principalement de Tardif et Lessard (1999).

Rapports entre les enseignants

La plupart des √©tudes sur le travail des enseignants concluent que ces derniers se sentent assez isol√©s (Tardif & Lessard, 1999, chap. 1). Toutefois, lorsqu'il est fait √©tat de collaboration entre coll√®gues, elle porte principalement avec ceux de la m√™me mati√®re, voire du m√™me niveau de classe. Lorsque des collaborations interniveaux et intermati√®res se r√©alisent, c'est surtout √† propos d'organisation de l'√©tablissement (horaires, discipline g√©n√©rale, r√®glement int√©rieur, etc.). De plus, la mani√®re dont est compartiment√©e la salle des professeurs joue pour beaucoup dans les relations et les √©ventuelles collaborations. Quelles sont les formes de collaboration entre enseignants ? Nous verrons que cette collaboration n'implique en g√©n√©ral pas la pr√©sence de coll√®gue(s) dans la classe, et qu'elle est d'autant plus importante que les enseignants sont novices.

• La plus r√©pandue semble √™tre √† propos de pr√©paration de cours. En r√®gle g√©n√©rale, les enseignants de m√™me mati√®re et niveau s'√©changent des documents, des fiches de pr√©paration, des fiches de TP, etc., tout en gardant une marge de manoeuvre et leur autonomie.
• Il existe aussi une forme de tutorat informel, sous forme de conseils d'enseignant exp√©riment√© √† coll√®gue d√©butant. Ce tutorat est consid√©r√© par les enseignants d√©butant comme un v√©ritable soutien moral, un encouragement.
• Enfin, une collaboration s'√©tablit souvent pour partager des t√¢ches d'enseignement (plus fr√©quente au primaire). Ainsi, lorsqu'un enseignant est plus comp√©tent dans telle ou telle partie du programme, il peut intervenir dans les classes de ses coll√®gues, et vice versa (Tardif & Lessard, 1999).

Rapports avec les autres professionnels

De nombreux professionnels non enseignants travaillent dans les √©tablissements (agents administratifs, de direction, de sant√©, etc.). Toutes ces personnes r√©alisent un travail utile, dont l'influence sur la r√©ussite scolaire des √©l√®ves est indiscutable, bien qu'indirect et difficilement √©valuable (Tardif & Lessard, 1999, chap. 13). Les √©tablissements se sont dot√©s d'un certain nombre de services qui n'interviennent pas directement sur leurs missions √©ducatives ; tout se passe comme s'il y avait deux cercles : les enseignants, et, en p√©riph√©rie, les autres professionnels, qui peuvent travailler avec eux, mais pas forc√©ment pour eux. D'o√π certaines frictions. Ces professionnels (psychologues, orthophonistes, travailleurs sociaux, etc.) sont √† la fois en contact avec les enseignants et les √©l√®ves, mais aussi adoptent des modes de travail qui les distinguent des enseignants (travail de bureau, classement administratif des probl√®mes, dossiers, etc.), ce qui cr√©e parfois des frictions ou des conflits.

Rapports avec les personnes extérieures à l'école (parents)

Les relations parents-enseignants, notamment lors des réunions spécifiques ont déjà été abordées dans un autre [parents.html document]. Comme Tardif et Lessard (1999, chap. 14) le signalent, leur place au sein de l'établissement est plus importante qu'auparavant. Il faut noter, toujours avec Tardif et Lessard (op. cit.), que les attentes des parents à propos des enseignants sont variables. Ils ont des exigences scolaires (que leur enfant "apprenne", des exigences quant au choix de l'enseignant (ils peuvent préférer les enseignants jeunes aux plus âgés) et des exigences quant à la discipline (que les enseignants fassent preuve de fermeté).

Travailler en équipe, les limites

Gather Thurler (2000, p. 94 et sq.) montre que, dans certaines situations, il est fructueux de ne pas travailler en √©quipe (voir aussi ce qu'en dit Perrenoud, 1993). En voici bri√®vement les raisons :

1. Les enseignants manquent en g√©n√©ral de temps, et les r√©unions sont organis√©es sur des temps de pause, ou de fin de journ√©e. Et ce temps occup√©  n'est pas toujours reconnu comme faisant partie du service r√©el des enseignants, ce qui n'est pas incitatif.
2. L'équipe, centrée sur la résolution de problèmes de l'établissement, peut perdre de vue qu'elle a aussi besoin d'instances de régulation de son propre fonctionnement, qui sont aussi nécessaires. Sinon, en effet, le conservatisme, l'autoritarisme, l'acharnement peuvent subsister. Mais ces instances prennent également du temps... (retour au point 1).

Ce que l'on peut faire

Le cycle du travail en équipe d'enseignants

Gather Thurler (2000, p. 91 et sq.) présente un "cycle de résolution du problème", permettant à une équipe d'enseignants d'initier un projet en commun.

"Le cycle commence par quelques inputs conceptuels, suivis d'un partage d'expériences qui permettra aux uns et aux autres de mieux se connaître et de mieux faire connaître les pratiques des uns des autres. [...] Les orientations didactiques permettront à l'équipe de passer à l'action, de se donner un plan de travail et de déterminer sa démarche de mise en oeuvre. Suivront ensuite une série d'observations pour identifier les pratiques et ressources existantes et susceptibles d'être développées [...] Pendant la phase d'expérimentation, chacun des membres de l'équipe explore les pistes décidées. Les données ainsi obtenues seront ensuite discutées et analysées en vue d'une nouvelle phase d'expérimentation. A la fin du cycle, l'équipe adoptera - ou écartera - définitivement quelques-unes des approches qui auront été élaborées."

Travailler en √©quipe, pour quoi faire ?

Il existe, dans l'enseignement secondaire, quelques dispositifs favorisant explicitement le travail en √©quipe des enseignants, les voici (Grandguillot, 2001) :

• Les parcours diversifi√©s (5e), itin√©raires de d√©couverte et travaux crois√©s (4e) au coll√®ge. Permettent, √† partir de th√®mes interdisciplinaires (comme la nature et le corps humain,  les arts et les humanit√©s,  les langues et les civilisations,  la cr√©ation et les techniques), de mener √† bien un projet liant au moins deux disciplines (site d'information sur les parcours diversifi√©s).
• Les modules en classe de seconde, permettant de regrouper les √©l√®ves en groupes de besoin.
• Les TPE (Travaux personnels encadr√©s en 1ere et Terminale (site d'information TPE du CNDP).
• Les dispositifs d'aide et de soutien, notamment dans le cadre des √©tudes dirig√©es.

Meirieu (s.d.) propose √©galement quelques "exercices pour le travail en √©quipe" qui peuvent √™tre transposables √† de nombreux niveaux d'enseignement et de mati√®res. Une √©quipe d'enseignants :

• √©labore une s√©quence d'apprentissage mettant en oeuvre diff√©rentes situations et diff√©rents outils pour atteindre un objectif donn√© (chacun d'eux m√®nera cette s√©quence dans sa classe).
• √©labore un programme de travail pour un mois, construit un programme d'√©valuation diagnostique permettant de proposer √† chaque √©l√®ve un plan de travail diff√©renci√©.
• √©labore trois "itin√©raires" diff√©rents pour atteindre le m√™me objectif.
• √©labore un test final (sur un objectif pr√©cis) comportant certains crit√®res n√©cessaires pour engager des rem√©diations.
• pr√©pare un projet de contrat √† n√©gocier avec quelques √©l√®ves en grande difficult√© sur l'ensemble des disciplines.

Analyse de pratiques

1. Reprendre les différentes catégories de "collaborateurs" (collègues d'une même matière, d'une autre matière, autres professionnels, parents). Décrire pour chacune de ces catégories des exemples de collaboration. 2. Reprendre [../techgroupe.html les fiches de techniques de groupes], en utiliser une pour animer une session de travail en équipe.3. Pour analyser votre situation au sein de l'équipe des enseignants de votre établissement, détaillez et expliquez (d’après Wenger, 1998)

•  Comment avez-vous √©t√© impliqu√©-e dans ce projet ? (au d√©but, en cours..., quelle sollicitation ?, pourquoi avez-vous accept√© ?)
• Comment les ressources ou la conception de ressources (cours, documents, etc.) ont-elles √©t√© partag√©es entre les enseignants ? Quel r√¥le pr√©cis avez-vous jou√© √† ce sujet ?
• Quels r√¥les pr√©cis avez-vous jou√©-s dans ce projet ? Comment les avez-vous n√©goci√©s avec vos coll√®gues ? Vous sentez-vous plut√¥t √† la place de la personne qui imagine de nouvelles choses, ou celle qui s‚Äôadapte √† ce qui est mis en place ? Pourquoi ?
• comment vous sentez-vous impliqu√©-e dans ce projet (au centre, en p√©riph√©rie, quel type de n√©gociations menez-vous avec vos coll√®gues ?) ?
• Comment les t√¢ches d‚Äôenseignement devant les √©l√®ves se r√©partissent-elles ?
• Que pensez-vous retirer de ce projet pour votre exp√©rience d‚Äôenseignement future ? Notamment, mais pas seulement, pour la mise en place de futurs projets ? Pour collaborer avec de futurs enseignants d√©butants ?

Références bibliographiques

Gather Thurler, M. (2000). Innover au coeur de l'√©tablissement scolaire. Paris: E.S.F. Grandguillot, M. C. (2001). Des √©quipes p√©dagogiques et √©ducatives pour l'√©tablissement. Paris: Hachette. Loi d'orientation sur l'√©ducation du 10 juillet 1989 [http://www.ac-amiens.fr/iaoise/textes_officiels/role_directeur/loi_orientation.htm[1]] Mahieu, P. (1992). Travailler en √©quipe. Paris : Nathan. Meirieu, P. (s.d.). Exercices pour le travail en √©quipe. Cahiers P√©dagogiques, n¬∞ sp√©cial "Diff√©rencier la p√©dagogie, p. 160. Parcours diversifi√©s, site d'information de l'Acad√©mie de Paris, http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/ Tardif, M., Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Bruxelles : De Boeck. TPE au lyc√©e, site d'information du CNDP, http://www.cndp.fr/lycee/tpe/accueil.htm Perrenoud, P. (1993). Du d√©cloisonnement des classes au¬† travail en √©quipe p√©dagogique. L‚Äô√âcole Vald√¥taine, 20, 3-10.Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Cambridge: Cambridge UP.

Document SAPEA, Séminaire d'analyse des pratiques d'enseignement/apprentissage, IUFM de Grenoble

http://www.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/equipe.html