La pédagogie par le jeu

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L’histoire de la pédagogie par le jeu

La pédagogie par le jeu (en allemand « Spielpädagogik ») est un terme apparu avec Friedrich Fröbel dans la première moitié du 19ème siècle. Toutefois, dès la Renaissance, il est déjà question de « pédagogie du jeu » dont les précurseurs sont aussi bien des penseurs connus tels que John Locke et, plus tard, Friedrich Schiller que des philanthropes comme Pestalozzi (Heimlich, 1999).

La rétrospective historique sur la pédagogie par le jeu démontre que la signification du jeu au sens pédagogique dépend fortement des époques et de leur société. Déjà à l’Antiquité, l’Homme s’est penché sur la notion de « jeu ». Nous n’avons en effet aucune preuve que l’homme s’en soit préoccupé auparavant, durant la préhistoire par exemple. Néanmoins, Heimlich (1999) soutient l’idée que l’Homme a toujours joué. Pour lui, la pédagogie par le jeu n’a pas de point zéro. Il explique cependant que le jeu ne peut débuter que lorsque l’Homme peut se détacher des problèmes du quotidien, tels que ceux de survie, et les vivre en arrière plan.

Les premiers écrits portant sur le jeu et l’éducation sont apparus en Grèce antique avec Platon et son livre « La République » (Schröder, 1980). En effet, il y reconnaissait la nécessité du jeu dans le développement de l’enfant (Platon, cité par Heimlich, 1999). Cette idée a ensuite été partiellement reprise par les Romains, en introduisant des jeux (en particulier de nature sportive) dans l’enseignement. Ainsi, Platon avait déjà réfléchi à l’importance du jeu dans l’éducation. Cependant, selon Heimlich (1999), ses considérations ne furent pas concrètement appliquées dans l’éducation des enfants à l’époque athénienne.

Les Jeux d'enfants - Pieter Brueghel l'Ancien. Peinture à huile datant de 1560 représentant l'importance et la diversité des jeux des enfants.

Au début du Moyen Âge, la société était fortement influencée par l'Église, qui tentait d'interdire le jeu, non seulement dans les institutions chrétiennes, mais également dans la société en général. Comme cette interdiction s’est finalement révélée inefficace, le jeu a été inclus dans l'éducation (Heimlich, 1999). Au début du XV^ème siècle, Vittorino da Feltre développa un pensionnat appelé "casa giocosa" (école joyeuse), dans lequel le jeu jouait un rôle important dans l'éducation scolaire (Heimlich, 1999). Selon Schröder (1980), le jeu est intégré à l’éducation à partir de la Renaissance. Plus tard, au 17ème siècle, des penseurs comme le philosophe John Locke commencent à intervenir dans les jeux d’enfants voire même à créer des jeux avec des objectifs d’apprentissage spécifiques.

Entre le 18ème et le 19ème siècle, de nombreuses théories à propos du jeu de l’enfant se sont développées. La plus marquante est certainement celle de Friedrich Fröbel qui place le jeu au centre de sa pédagogie. Fröbel est également considéré comme le fondateur du premier jardin d’enfants et développa de nouveaux moyens de jeux qui, encore aujourd’hui, sont la base de nos jeux de construction (Heimlich, 1999).

A la fin du 19ème siècle un nouvel élan est insufflé à la pédagogie grâce à Maria Montessori et Rudolf Steiner qui ont laissé une place de choix au jeu dans leurs propres écoles. Même si la pédagogie par le jeu n’est pas au centre de leur théorie, il s’agit à ce moment d’une première institutionnalisation de ce concept en milieu éducatif (Heimlich, 1999). Depuis le 20ème siècle, de nombreux théoriciens comme Wolfgang Einsiedler, Urlich Heimlich, Karl Jospeh Kreuzer et d’autres se sont intensivement intéressés au sujet de la pédagogie par le jeu. Comme le démontre les nouveaux plans d’études et moyens d’enseignement scolaire, la pédagogie par le jeu devient de plus en plus importante dans notre société.

Le développement du jeu chez l’enfant

Selon Tücke (2007), le jeu, à côté du sommeil, est non seulement l'activité la plus fréquente de l'enfant, mais également la plus importante pour son développement. Depuis sa naissance, l'enfant est en contact permanent avec son environnement, que ce soit des objets ou des personnes. Ainsi, en grandissant, ce contact offre de plus en plus de situations d’apprentissage et de jeu. Au cours de sa vie, l’enfant va donc développer différentes formes de jeu décrites ci-dessous.

Les formes de jeux

Les formes de jeux est une thématique abordées par différents théoriciens tels que Piaget, Bronfenbrenner, Schmidtchen & Erb ou encore Charlotte et Karl Bühler. Malgré des différences dans la structure des modèles, le contenu se chevauche sur les points les plus importants. Les théoriciens s'accordent à dire que les différentes formes de jeu apparaissent en parallèle sans que l’une ne remplace l’autre. Au contraire, elles se développent côte à côte voire même découlent l’une de l’autre. Les premières formes de jeu pour enfants sont également des éléments de base importants pour le développement de formes plus complexes. Ainsi, un jeu de construction sans phase préalable d'exploration serait inconcevable (Heimlich, 1999).

La description des formes de jeu proposée ci-dessous se réfère principalement à celles énumérées dans le magazine suisse-allemand "4 bis 8". Celle-ci représente une approche suisse utilisées dans les écoles et s'appuie sur la théorie d'Oerter (2008, citée dans Wannack, Arnaldi et Schütz, 2009). Cette théorie propose cinq formes de jeu.

Jeux exploratoires

Les jeux exploratoires sont aussi appelés moteurs ou sensorioteurs (Wannack et al., 2009). Il s'agit de l'exploration par le mouvement de son propre corps, d'objets et de leurs propriétés. Un bébé par exemple découvre par exemple que son doigt devient mouillé lorsqu'il 'insère dans sa bouche. Plus âgé, un enfant remarquera, en explorant son environnement, qu'une balle en mousse est différente d'une balle en bois de la même taille par exemple.

Jeux de construction

Les jeux de construction sont des activités dans lesquelles l'aspect créatif et le processus sont au premier plan (Heimlich, 1999). Selon Wannack et al. (2009), ces jeux font référence à des produits finis fabriqués à l'aide d'objets. Dans un jeu de construction, l'enfant s'intéresse au matériel et aux outils en les manipulant. Les Kappla (blocs de construction plats en bois rectangulaires) ou encore les parcours de billes sont des exemples de jeux de construction.

Jeux symboliques

Les jeux symboliques sont des jeux de fiction, de faire semblant. Leur caractéristique réside dans le fait que les objets sont détachés de leur rôle principal et reçoivent un nouveau sens. Un morceau de papier par exemple devient un bateau, ou des branches sont transformée en personnage (Tücke, 2007). Selon Wannack et al. (2009), il s'agit également d'une représentation des actions de l'environnement social de l'enfant comme dans les jeux d'imitation et de monde imaginaire (playmobile par exemple).

Jeux de rôles

Les jeux de rôle représentent la continuité du jeu de symboliques. Ils nécessitent nécessitent des compétences sociales et cognitives plus élevées car les enfants doivent davantage collaborer (Wannack et al, 2009). D'une part, il est important de prendre des rôles, d'autre part, il est également nécessaire qu'un cadre de jeu soit mis en place de telle sorte à ce que les objets et les camarades assument également une fonction bien définie (Tücke, 2007). Un exemple est le célèbre coin de poupée, où les enfants jouent à papa et à maman.

Jeux de règles

Dans cette forme de jeu, le respect des règles est essentiel. Il s'agit par exemple de jeux de société, de jeu de carte ou encore de sport. La caractéristique des jeux de règles est la comparaison des performances grâce à une dynamique compétitive (Tücke, 2007, Wannack et al., 2009). Cela mène à développer des stratégies qui parfois sont en dehors des règles et considérée alors comme de la triche (Heimlich 1999).

La notion de « jeu »

Le « jeu » est un terme utilisé très naturellement dès le plus jeune âge. Il s’agit d’un mot familier associé à l’enfance. Le jeu est généralement vécu comme une activité positive, amusante et plaisante.

Les adultes jouent également, bien que ce soit davantage sous forme de jeu de société ou de compétition sportive. Etant autant utilisé dans le quotidien de l’être humain, il est alors logique de penser que le terme de « jeu » possède une définition claire et connue. Toutefois, comme le démontre le présent chapitre, ceci est loin d’être le cas.

Dans un premier temps, Einsiedler (1991) propose de différencier trois catégories : le jeu de l’enfant, le jeu de l’adulte et le jeu de l’animal. Au vu de l’aspect pédagogique de cet article, celui-ci s’attardera donc sur la première catégorie soit, le jeu de l’enfant.

La problématique de la définition

Quiconque traite du jeu d’un point de vue des sciences de l’éducation se retrouve en situation délicate, lorsqu’il doit expliquer de quoi il s’agit (Heimlich, 1999). En français (tout comme en allemand d’ailleurs), le terme jeu fait référence aussi bien à des jeux sportifs, de plateaux, de chance ou encore, au jeux de rôles voire, au jeu théâtral. En anglais au contraire, une différence est faite entre le terme « play » et « game ». Le premier se réfère au jeu de l’enfant ou au théâtre alors que le deuxième fait référence aux jeux de règles. Ainsi, le jeu est plus clairement défini en anglais. Du fait de ce manque de précision de la langue française, définir le jeu est une entreprise complexe.

Einsiedler (1991) est réticent à l’idée de trouver une définition du jeu. Il critique les définitions qui, jusqu'à présent, ne suggèrent que des caractéristiques additives qui s’avèrent parfois peu adéquates dans des situations individuelles. Le problème avec ces définitions est que l’absence d’une seule caractéristique a pour conséquence de ne plus définir une activité comme jeu. Définir est donc un obstacle à la compréhension même de la notion de jeu. Selon Kant (1781, cité dans Einsiedler, 1991), cela s'applique non seulement au jeu mais également à d'autres problèmes empiriques tels que la santé par exemple.

De ce fait, Einsiedler (1991) suggère de ne pas le définir le jeu. Au lieu de cela, le jeu devrait être explicité (Kant, 1781 cité dans Einsiedler, 1991). Cela signifie qu’une activité doit être examinée en fonction d’une liste de caractéristiques préparée à l'avance dans le but de répertorier combien de caractéristiques sont effectivement présentes. L'avantage de ceci est que la liste des caractéristiques n'est pas statique mais peut être complétée par de nouvelles études.

Bourgère (2005) arrive à la même conclusion et écrit qu’une définition qui inclut ou exclut des activités n’est pas adéquate. Au contraire, il est nécessaire de développer un instrument qui permet de saisir la complexité de situations réelles car un nom (le jeu) de suffit pas à saisir une logique (qu’est-ce que jouer).

Synthèse de la littérature

Au vu des de la problématique abordée ci-dessus, il ne s'agit donc pas de donner une seule définition au jeu. Au contraire, il semble plus adéquat de proposer une liste de diverses définitions disponibles dans la littérature, de sorte qu'une liste de caractéristiques puisse être constituée.

Huizinga

Le jeu est une action ou une activité volontaire, accomplie dans certaines limites fixées de temps et de lieu, suivant une règle librement consentie mais complètement impérieuse, pourvue d'une fin en soi, accompagnée d'un sentiment de tension et de joie, et d'une conscience d'être autrement que la vie courante (1938, p.51).

Brougère

Le jeu est une activité de seconde degré constitué d’une suite de décisions, dotée de règles, incertaine quant à sa fin et frivole car limitée dans ses conséquences (2005, p. 58).

Heimlich (basé sur Levy)

Les activités de jeu peuvent toujours être supposées lorsque les caractéristiques de la motivation intrinsèque, de l'imagination et de l’autocontrôle sont majoritaires par rapport à une activité concrète observable (1999, p. 28) .

Einsiedler (basé sur Krasnor & Pepler, Rubin)

Par jeu d’enfant, nous comprenons une action, une chaîne d'événements ou une sensation : qui est intrinsèquement motivé / passe par le libre choix, qui se concentre davantage sur le processus de jeu que sur le résultat du jeu (les moyens avant la fin), qui s'accompagne d'émotions positives et qui se distingue des réalisations réelles dans le sens d’un « faire semblant » (1991, p. 17) .

Les caractéristiques du jeu

Sans pour autant utiliser la même terminologie, les définitions présentées ci-dessus comportent des idées similaires. Par exemple, une même intention de définition est présente par la notion de « faire semblant » de Einsiedler et celle de « conscience d’être autrement » de Huizinga. D'autre part, il existe également des caractéristiques qui portent le même nom (motivation intrinsèque) mais porte une signification différente selon les explications des auteurs respectifs (Heimlich, Einsiedler).

Dans le but de ne pas devoir décortiquer chaque définition, voici une synthèse proposant huit critères. Les caractéristiques retenues pour cette liste l’ont été aussi bien de par leur fréquence d’apparition dans les définitions précédentes que par leur possibilité d’observation objective en vue d'une application.

1. Action volontaire
2. Faire semblant
3. Règles
4. Émotions
5. Fin en soi
6. Issue incertaine
7. Autocontrôle
8. Frivolité

Action volontaire

L’action volontaire signifie une participation volontaire au jeu. L'enfant décide de sa propre initiative quand il veut entrer ou sortir (Heimlich, 1999). Selon Huizinga (2004), le jeu est donc une activité volontaire. Brougère (2005) utilise le terme « conséquence de la décision », qui coïncide en partie avec l'idée de l'action volontaire. En effet, la première décision consiste avant tout à choisir d’entrer dans le jeu.

Faire semblant

Ce terme fait référence à l'imagination que les enfants apportent au jeu. Ils ne jouent pas dans le monde ordinaire (Huizinga, 2004) mais jouent en se distanciant de leur environnement physique et temporel (Heimlich, 1999). Ainsi, les enfants créent un monde fantastique dans lequel ils peuvent prétendre que tout est possible. Brougère (2005) décrit également ce monde fictif comme un « second degré ». Dans son livre, il parle de deux cadres: le cadre primaire (réalité) et le cadre secondaire (monde fictif). Le jeu se situe dans le deuxième cadre, mais fait référence au premier. Lors d'un jeu de combat par exemple, les joueurs sont dans le cadre secondaire (on fait semblant de se battre). Cependant, l'activité se rapporte à une action réelle, la lutte. Cette connexion entre le monde réel et le monde fictif se retrouve également souvent dans les jeux de rôle. Brougère (2005) appelle cette transition du primaire au secondaire le deuxième degré.

Règles

Selon Vygotsky (cité dans Brougère, 2005, p.54), « sans règles, il n'y a pas de jeu ». Cette idée est également partagée par Huinzinga (2004) qui décrit le non-respect des règles comme chute du monde du jeu. De son côté, Brougère (2005) définit la règle comme une ligne directrice qui est adoptée ou appliquée. Elle diffère de la loi en cela que le joueur peut échapper à une règle, ce qui n’est pas possible avec une loi. Selon ce même auteur, dès que les règles d'un jeu sont contrôlées par des autorités supérieures et acceptées dans le monde entier, on ne parle plus de jeux mais de sports, car les règles sont devenues des lois. Enfin, il souligne que les règles sont négociables dans le jeu et qu'elles dépendent des joueurs. Les enfants jouent donc selon les règles acceptées par tous les participants.

Émotions

De nombreux théoriciens s’accordent à dire que le jeu implique des émotions. Les participant apprécient le jeu et veulent poursuivre cette activité. Le jeu déclenche donc émotions principalement positives pour les personnes impliquées (Einsiedler, 1991). Cependant, ceux-ci doivent être dans un état d’esprit ouvert et dirigé vers le plaisir. Ferland (2005) appelle cela la « comportement ludique ». Une telle disposition n’est possible que si les enfants sont dans un état de spontanéité, de joie, de curiosité et de créativité et qu’ils osent prendre des risques et des initiatives.

Fin en soi

Les enfants jouent pour jouer. Ce faisant, ils ne poursuivent pas un objectif supérieur, tel que l'intérêt matériel ou la satisfaction des besoins de base  (Huizinga, 2004). Les enfants s'intéressent principalement au « comment jouer » et non au « pourquoi » (Einsiedler, 1991). Le jeu ne vise pas un but ou un produit final spécifique. En ce sens, jouer est une fin en soi.

Issue incertaine

Selon Brougère (2005), l'issue incertaine est une autre caractéristique importante du jeu. En effet, vu qu’il ne vise pas un produit final spécifique, le résultat du jeu est incertain. Huinzinga (2004) confirme cela en expliquant dans son livre que l'issue du jeu est attendue avec une certaine tension et dépend en partie de la chance.

La différence entre les caractéristiques « fin en soi » et « issue incertaine » peut être illustrée avec le jeu Monopoly : le but du jeu est de s’enrichir au maximum et ainsi de gagner. Le but est ici claire et le jeu n'a pas de "fin en soi". Cependant, l'issue incertaine demeure, car personne ne sait à l'avance qui gagnera la partie.

Ressource

La page "Jouer pour apprendre" est un complément qui aborde notamment les théories piagétiennes et vygotskiennes.

Références

Bibliographie

Brougère, G. (2005). Jouer/apprendre. Paris: Economica ; Anthropos.

Einsiedler, W. (1991). Das Spiel der Kinder : zur Pädagogik und Psychologie des Kinderspiels. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.

Ferland, F. (2005). Et si on jouait? : le jeu durant l’enfance et pour toute la vie. Montréal: Éditions de l’Hôpital Sainte-Justine.

Heimlich, U. (1999). Einführung in die Spielpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Huizinga J., 1938, Homo Ludens. Essai sur la fonction sociale du jeu, trad. du néerlandais par C. Seresia, Paris, Gallimard, 1951.

Schröder, B. (1980). Kinderspiel und Spiel mit Kindern: eine Dokumentation. München:Deutsches Jugendinstitut.

Tücke, M. (2007). Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters für (zukünftige) Lehrer (3. Aufl.). Berlin ;Münster: Lit.

Wannack, E., Arnaldi, U., & Schütz, A. (2009). Das freie Spiel im Kindergarten. 4 bis 8, (11).