L'apprentissage centré sur l'apprenant

Article concis écrit par Pauline Hébert, volée drakkar

Dans quelle mesure les concepts d'apprentissage collaboratif, d'ingénierie pédagogique et d'apprentissage autorégulé convergent ?

Résumé

Afin de répondre à la problématique suivante : « dans quelle mesure les concepts d'apprentissage collaboratif, d'ingénierie pédagogique et d'apprentissage autorégulé convergent ? », je vais découper mon analyse en trois parties. Une première partie qui développera en quoi ces concepts mettent l’apprenant au centre de son apprentissage. Une deuxième partie centrée sur le rôle de l’apprenant face à son apprentissage. Enfin, une dernière partie soulignant l’importance de la réflexion tout au long des processus d’apprentissage.

Introduction

Dans une ère où l’apprentissage à distance est au centre des questions de recherche, l’apprenant voit son rôle remis en question et est transformé. Il ne s’agit plus d’écouter et de mémoriser, mais de participer à des apprentissages collaboratifs avec des outils étudiés en ingénierie pédagogique voire d’apprendre en autonomie et de s’auto-réguler. A travers le regroupement de ces concepts, je vais essayer de montrer leurs interconnexions et leurs utilités, afin de permettre aux apprenants une compréhension nouvelle de leur rôle.

Développement

• Mettre l'apprenant au centre

L’approche cognitive de l’apprentissage collaboratif est « focalisée sur les processus internes à l’apprenant » (Molinari et al., 2021). Elle met au centre de son approche les processus cognitifs internes individuels lors de l’apprentissage. Elle considère le groupe comme un moyen pour chaque apprenant d’atteindre son objectif individuel (Molinari et al., 2021). L’approche socioculturelle est « centrée sur les processus intersubjectifs qui prennent place lorsque des individus interagissent et donnent sens aux différents éléments, symboliques et matériels, de l’environnement » (Molinari et al., 2021). Selon Molinari et al. (2021), cette approche définit trois notions qui sont au cœur de l’apprentissage : intrapsychique liée à l’auto-régulation, interpersonnelle liée à l’apprenant, institutionnelle/culturelle liée au contexte où se situe l’apprenant. Ces notions mettent donc l’apprenant au centre de son apprentissage.

L’ingénierie pédagogique considère que l’apprentissage sera correct si l’outil d’apprentissage est correct. La conception de cet outil est donc primordiale. Afin de créer cet outil, les développeurs vont définir un objectif progressif qui s’adapte à l’élève, ils vont intégrer les moyens fournis à l’élève et ils vont tenir compte des contraintes de l’environnement de l’élève (Tricot, 2021). En d’autres termes, la conception de l’outil est personnalisée à l’apprenant.

L’apprentissage autodirigé reprend les mêmes concepts que l’apprentissage autorégulé mais est issu de la formation d’adulte. Knowles (1975) définit l’apprentissage autodirigé comme le processus par lequel l’apprenant prend l’initiative, avec ou sans l’aide d’autrui, pour diagnostiquer ses besoins d’apprentissage, formuler ses objectifs, identifier les ressources humaines et matérielles, choisir et mettre en œuvre les stratégies d’apprentissage appropriées et évaluer les résultats obtenus (Cosnefroy, 2011). L’apprenant est centré sur son apprentissage, car il joue le rôle d’apprenant et de formateur.

• Une construction active des connaissances

L’approche cognitive et socioculturelle considèrent, de manière consensuelle, l’apprenant comme actif de son apprentissage L’apprenant construit ses connaissances à travers la réflexion selon le modèle cognitiviste et selon le modèle socioculturel, à travers la confrontation avec son milieu. Les deux approchent consentent à dire que la résolution de problème est bénéfique à la construction de connaissances (Briswalter et Mehlinger, 2023). Ces deux modèles orientés sur l’apprentissage collaboratif ne différent pas de ce constat. Cependant, elles ajoutent la notion sociale à la construction de connaissances. En effet, selon Molinari et al. (2021), les modèlent cognitivistes décrivent l’apprentissage collaboratif comme deux cycles : un cycle individuel de compréhension et d’acquisition de connaissances et un cycle social de construction de connaissances.

Comme cité précédemment, l’approche socioculturelle de l’apprentissage collaboratif se centrent sur trois notions. Plus spécifiquement, la notion intrapsychique est liée aux processus de transformation qui marquent le passage des formes de régulations sociales à une autorégulation (Molinari et al., 2021). En d’autres termes, l’apprentissage collaboratif permet une autorégulation.

Cette autorégulation est définie comme la responsabilité de l’apprenant d’être actif dans la construction et l’acquisition de connaissances. Pour ce faire, selon cette approche, l’apprenant définit ses propres besoins, objectifs et stratégies d’apprentissage (Cosnefroy, 2011).

• L'importance de la réflexion et de la métacognition

Selon les théories cognitivistes et socioculturelles, la réflexion est le but recherché dans le processus d’apprentissage. Plus spécifiquement, la théorie cognitiviste considère la réflexion comme un moyen qui permettrait d’ancrer et de valider, dans la mémoire à long terme, les connaissances acquises de la mémoire de travail (Briswalter et Mehlinger, 2023). Centré sur le concept d’apprentissage collaboratif, ces théories explicitent que l’élève apprend grâce aux échanges collaboratifs et à une réflexion mutuelle qui en découle (Molinari et al., 2021).

L’ingénierie pédagogique a pour but de concevoir des stratégies d’enseignement personnalisée qui visent à améliorer la prise de conscience des apprenants et de leur propre processus d’apprentissage. Afin de pourvoir à ce but, l’ingénierie pédagogique peut intégrer des activités de réflexion dans leurs programmes pour aider les apprenants à développer leur métacognition (Paquette, 2002). De plus, Tricot (2011) a développé que l’approche cognitive combinée à l’ingénierie pédagogique a montré que quand les élèves sont proches du but d’apprentissage, le fait de moins les guider, de les conduire à produire des hypothèses améliore l’apprentissage.

Shunk (1994) définit l’apprentissage autorégulé comme désignant l’ensemble des processus par lesquels les sujets activent et maintiennent des cognitions, des affects et des conduites systématiquement orientées vers l’atteinte d’un but (Cosnefroy, 2011). En d’autres termes, l’autorégulation nécessite une réflexion et une métacognition pour s’auto-évaluer afin de définir les obstacles rencontrés durant l’apprentissage, d’évaluer les stratégies présentes et de les adapter au besoin. Selon le modèle de Nelson (1996), le monitoring est le processus clé qui sous-tend les prises de décisions et permet l’adaptation aux conditions changeantes du travail en cours qui caractérise l’apprentissage autorégulé (Cosnefroy, 2011).

Conclusion

En somme, le point commun entre l'apprentissage collaboratif vu par l'approche cognitive ou socioculturelle, l'ingénierie pédagogique et l'apprentissage autorégulé est leur engagement envers un modèle d'apprentissage centré sur l'apprenant. L'apprenant est actif, réfléchit sur son propre apprentissage et où l'enseignement est personnalisé, conçu pour s'adapter aux besoins individuels des apprenants.

Liste de références

• Briswalter, M. et Mehlinger, M. (2023). Les théories de l’apprentissage [Fiche de synthèse]. https://sup.univ-lorraine.fr/files/2022/01/FS_les_theories_de_apprentissage.pdf

• Cosnefroy, L. (2011). L’apprentissage autorégulé : Perspectives en formation d’adultes: Savoirs, n° 23(2), 9‑50. https://doi.org/10.3917/savo.023.0009

• Molinari, G., Muller Mirza, N., et Tartas, V. (2021). Regards croisés des approches cognitives et socioculturelles sur l’apprentissage collaboratif : Quelles contributions dans le domaine de l’éducation ?: Raisons éducatives, N° 25(1), 41‑64. https://doi.org/10.3917/raised.025.0041

• Paquette, G. (2002). L'ingénierie pédagogique : Pour construire l'apprentissage en réseau. Presses de l'université du Quebec.

• Tricot, A. (2021). Articuler connaissances en psychologie cognitive et ingénierie pédagogique: Raisons éducatives, N° 25(1), 141‑162. https://doi.org/10.3917/raised.025.0141