Apprentissage authentique

Cet article est incomplet.

Il est jugé trop incomplet dans son développement ou dans l'expression des concepts et des idées. Son contenu est donc à considérer avec précaution.

On parle depuis quelques années beaucoup d'authenticité, notamment dans le contexte des sciences expérimentales et aux états-unis les autorités ont été jusqu'à inclure dans les directives des considérations sur l'importance de ce type d'apprentissage.

Définition

Pour la plupart des auteurs l'apprentissage authentique s'inscrit dans la perspective du constructivisme ou du socio-constructivisme.

Dans le cas le plus simple on parle d'authentique dès qu'un objet ou des documents extra-scolaires sont introduits dans la classe pour aider à l'apprentissage sans qu'il y ait de gros changements des activités et des pédagogies.

Pour certains, on parle d'apprentissages authentiques quand ils se construisent dans l'interaction avec des problèmes du monde réel, dans des projets qui font du sens pour les étudiants. (Visible Knowledge Project)

• articulés autour de tâches authentiques, qui ont du sens pour l'apprenant
• guidés par des enseignants fournissant un cadre (scaffolding)
• les étudiants explorent et enquêtent,
• les étudiants confrontent leurs idées, dans une réflexion socialement située.
• les étudiants ont accès à de larges sources d'information.

(Donovan, 1999)

L’apprentissage authentique pour (Newmann, Marks et Gamoran, 1995) Authentic intellectual achievenment est d'abord défini en relation avec le travail intellectuel d'adultes compétents de divers domaines respectés. Il se définit par 3 critères pour les professionels compétents, comme pour les élèves  :

• Construire leur savoir en créant un objet ou un texte : ils produisent, ne reproduisent pas seulement.
• « Investigation disciplinaire» (Disciplined Inquiry) : caractérisée par
  • « Une base de connaissance préalable» :
  • « Une compréhension approfondie» : on développe une compréhension des problèmes en profondeur plutôt qu'en surface. La base de connaissances est donc nécessaire surtout pour permettre approfondissement.
  • Une communication élaborée : Les professionnels compétents communiquent leurs activités avec un langage riche et bien construit.
• Valeur extra-scolaire : Les réalisations authentiques ont une valeur en dehors de l'école : personelle, esthétique, utilitaire au-delà de la simple certification de la compétence de l'apprenant.

On a donc des définitions basées sur l'authenticité du matériel et des données supportant l'apprentissage, basées sur les processus prédagogiques, ou sur les connaissances produites.

Trois niveaux d'authenticité

Selon Vanderbilt Cognition and Technology Group (situated cognition)

• A first level of authenticity-the factual level-involves the objects and data in the setting. Examples for "Journey to Cedar Creek" are getting the weather report from the marine radio using speeds and miles for gallon figures that were realistic for the boats in the video.

• A second level of authenticity involves the degree to which the tasks that students are asked to perform are authentic. The focus here is on making and evaluating decisions "that seem quite authentic" since the authors formulate, "namely, decisions about when to leave in order to ensure getting somewhere before a specific deadline ... and decisions about the fastest way to get somewhere and return. ... And it is authentic have to plan by generating sets of sub-problems to be solved. “The Group asks consequently for whom these tasks are authentic.

• A third level of authenticity regards the process of "doing mathematics" The decisive point here is not solving given mathematical tasks but involving students in arguing from data, in proposing, testing, and revising hypotheses, and in accepting criticism and counterarguments from their peers. In other words: the Jasper Woodbury adventures will provide opportunities for students to engage in authentic mathematical discourse

(The Cognition and Technology Group at Vanderbilt. 1990)

Authenticité de l'apprentissage ou de la science ?

two dimensions of authenticity: authentic leaming-the degree to which the teacher foc uses enactment around students' pursuit of personally or locally relevant content; and authentic science-the degree to which the teacher focuses enactment on the development of students' understandings of and participation in the unique culture and practices Of s'cience. These two dimensions are often conflated by indicating that the degree of student control defines how authentic a given activity is.

(McDonald, S., 2008)

Authenticité : de quel point de vue ?

*(l) Child-centered authenticity

"Child-centered authenticity locates the real in the spontaneous interests and understandings of the child that evolve through action and interaction with natural objects, events, and people in the child's world". "In this sense, the curriculum ... is the child" (p. 1). "If adult forms are imposed too early, then the child is forced to engage in meaningless activity without comprehension for extrinsic incentives" (p. 2).

• (2) Subject-centered authenticity

"Subject-centered authenticity locates the real in the data, tools, and operations of the disciplines represented as school subjects in the curriculum". "It is usually presumed that if students are doing real science or real history, hen they will find the materials and problems attractive and compelling, just as real scientists and historians do. If, for example, students are testing real :er from a local lake to find real toxins, than they will naturally be excited about what they are doing and motivated to forge ahead" (p. 2).

• (3) Situated authenticity

"ln situated authenticity, the real is located in the authentic activity of practitioners jn real-world settings." "The central argument is that the activity in which knowledge is developed and deployed is an integral part of what is learned and known."

(Doyle 2000)

L'authenticité n'est pas simple

The problem of authentic instruction and learning is in the center of the discussions on constructivism as well as situated cognition. This article demonstrates that authenticity is not given per se—as very often naïvely assumed—but has always set on stage. It is shown how this process can be described and explained by a twofold modeling procedure. Complex teaching-learning environments as examples for instructional design which are constructed by taking into account such ideas seem to be a measure of choice to bring real world problems into the individual learning situation. An example for this approach is presented.

"A first step shall demonstrate that it is naïve to believe that learning by working at a workplace automatically leads to sufficient learning results, as suggested by the situated cognition debate. A second step shall show that effective preauthentication urges two steps of modeling which have to be separated and reflected thoroughly.

A third step gives one example of how learning to work effectively at the workplace can be set on stage at a vocational school. The goal was to demonstrate that the concept of authenticity is not given per se, but has to be thoroughly modeled and set on stage. With its operationalization of authenticity the Cognition and Technology Group deals mainly with the curriculum aspect of the second step of didactic modeling; Doyle explicitly states that the content to be taught and learned is not given per se; the curriculum is an interpretation-that means a modeling-of content. It is our experience that being aware of both steps of didactic modeling might help make much clearer what is meant by authenticity for the individual learning situation. By the different operationalization processes il is possible to deal with real world problems for academic as well as for vocational and occupational education and training specifically and efficiently. Seeing that authenticity is not given per se but has to be brought onto the 1ge conscientiously will help one to develop teaching- learning strategies, Id thus to use the advantages of situated learning in a more efficient way.

Doyle (2000).

I began to teach science assurning that all students had to do was to look and recognize the truth about nature; l assumed that what l saw happening in a test tube should be seen equally by students; and I assumed that students' minds were like Locke's tabulae rasae, which could be filled, through appropriate experiences, with the right knowledge about the objectively existing structures of the world.

(Roth1995 p.3).

Authentique : un statut spécial dans les sciences expérimentales ?

Le souci de créer des conditions d'apprentissage authentiques parait particulièrement important dans les sciences expérimentales où la vérité se construit à partir de données, qui sont perçues comme authentiques.

Authentique ou didactisé : une tension ?

Il existe une tension entre la nécessaire didactisation (Chevallard), l'inévitable modification - scolarisation de tout ce que l'école touche et s'approprie, et la recherche d'activités authentiques à proposer aux apprenants. Chevallard doit qu'on dit didactiser, que le savoir n'est pas le meme en classe ( praxéologies à construire) que dans un autre contexte. Rabardel dit -si j'ai bien compris- que l'instrument qu'on se cosntruit à pratir d'un artefact est forcément lié à un contexte, donc différent pour un élève d'une classe que pour un chercheur en biologie moléculaire dans un laboratoire. Aussi croire qu'on puisse faire entrer en classe des données, des outils et à fortiori des épistémologies authentiques est un leurre. Au moins en partie. Et sortir de cette opposition dichotomique permet d'avancer...

D'un autre côté l'apport en termes de motivation de focalisation et pour donner du sens aux apprentissages n'est plus à démontrer cf par exemple (Roth 1995). Et des activités qui soient perçues comme authentiques par les apprenants (donc non-scolairees ? à creuser) sont certainement un facteur d'efficacité pédagogique.

Or plus on didactise moins on est authentique : l'effet d'une comparaison des séquences de l'insuline dans un ouvrage scolaire de chez Hatier ou deBoeck est tout autre que d'explorer dans les bases de données du NIH ou de Swissprot pour les trouver sous leur forme destinée aux chercheurs. Ou d'aller mesurer la lumière au sol dans une forêt plutôt que de lire des tables de valeurs typiques dans un ouvrage scolaire.

On a donc une tension entre ces 2 facteurs de recherche de l'authentique et de didactisation.

Quel degré d'authenticité et de didactisation faut-il dans quels cas ?

Y a-t-il une manière d'échapper à ce dilemme ?

A creuser ...

---

Je crois qu'il y a un malentendu fondamental par rapport à la didactique, au moins comme Chevallard l'entend. La rupture épistémologique de la didactique va plus loin de la considération de la différence entre savoir de référence et savoir enseigné. Certes, la théorie de la transposition didactique a signalé ce premier malaise: le savoir qui vit dans l'école n'est pas le même que le savoir "savant". Mais la didactique ne prône pas une qualifiaction des curricula qui seraient plus ou moins conformes au savoir savant (ou au savoir authentique), elle signale que dans chaque contexte le savoir est différent. De ce point de vue, la didactique ne cherche plus un apprentissage plus conforme à la norme (d'adéquation AU Savoir, ou d'authenticité), mais elle cherche à déterminer les conditions qui regnent dans un contexte donné et qui favorisent le développement d'un certain savoir et empêchent d'autres.

En d'autres mots, on ne peut pas ne pas didactiser, dans le sens que chaque fois qu'il y a une intention de faire vivre un savoir il y a didactisation.

Mais Chevallard met en garde aussi contre une certaine pratique qui viserait à remplacer une praxéologie par sa seule description. Je crois que c'est ce phénomène que tu appelles "didactiser".

Au delà de la discussion sur ce qui est plus ou moins authentique, on pourrait examiner les praxéologies qui vivent dans une institution donnée pour ainsi caractériser le "savoir" qui vit dans ces praxéologies: quels sont les tâches proposées aux élèves? quelles sont les techniques dont dispossent les élèves pour ressoudre ces tâches? Quelles sont les technologies qui expliquent et justifient ces techniques? La fecondité de l'approche anthropologique est de se libérer du discours du savoir pour examiner la pratique effective.

(Martin)

Authentique dans les biosciences

Sous le nom de "Hands-On" des expériences pédagogiques ont été menées. «"The project that yielded these models is just one of several schemes around the world that aim to involve teenagers in cutting-edge research. Their goal is to communicate the excitement felt by working scientists to school students who might otherwise perceive science as dry and dusty — and so to make young and enquiring minds consider taking a science degree, rather than opting for media studies or some other trendy subject. And if you've ever thought that you wanted to get involved in school science education but were unsure of what you could contribute, these schemes might provide some pointers."» (Goodman, S. 2002) Si le titre se réfère à l'implication de l'étudiant dans une activité explicitement manuelle, les activités effectuées se caractérisqnet notamment par leur nature authentique : Ils ont travaille avec des données et des outils et produit des objets authentiques qui ont réellement servi dans des activités scientifiques reconnues.

Lived curriculum

«"This change moves toward a ‘‘lived curriculum’’ (Hurd, 1998) that provides meaning well beyond the particular facts and even beyond biology. Rather than focusing on covering key facts or principles, a lived curriculum in nonmajors biology focuses on helping students learn to use scientific knowledge to solve relevant problems. Content mastery emerges naturally as students seek out, evaluate, and organize the information they need to develop an informed understanding about an issue such as the genetics of race, stem cell research, or invasive species. [...] By focusing our efforts on developing intellectual skills rather than simply covering a list of facts, a lived curriculum will have a long-term positive impact on students’ lives and their ability to function as informed citizens in a democratic society."» (Wright and Klymkowsky 2005)"

Associé à une recherche d'autheticité, (Hurd,1998) prone un enseignement de la science qui ait du sens pour les étudiants ("Curricula that can be lived and that students can relate to.") (Hurd 98) p. 414. On peut y lire le souhait d'une mise en relation, emn contexte qui évoque l'Apprentissage_situé.

---

Références

• Achtenhagen, F. (2003). Problems of Authentic Instruction and Learning. Technology, Instruction, Cognition and Learning (TICL), 1(3).
• Donovan, S., Bransford, J. D., & Pellegrino, J. W. (1999). How people learn: Bridging research and practice. Washington, DC: National Academy Press.
• Doyle (2000) Doyle, W. (2000). Authenticity. Paper presented at the AERA Annual) Meeting, New Orleans.
• Goodman, S. (2002). Put your lab in a different class. Nature, 420(6911), 12-14.
• Hurd, P. D. (1998). Linking science education to the workplace, pages 329 - 335. Journal of Science Education and Technology, 7(4), 329 - 335.
• McDonald, S., & Songer, N. B. (2008). Enacting classroom inquiry: Theorizing teachers' conceptions of science teaching. Science Education, 92(6), 973-993.
• Newmann, F. M., Marks, H. M., & Gamoran, A. (1996). Authentic pedagogy and student performance. American Journal of Education, 104(4), 280-312. [1]
• Roth, W.-M. (1995). Authentic school science : Knowing and learning in open-inquiry science laboratories: Kluwer Academic publishers.
• The Cognition and Technology Group at Vanderbilt. (1990). Anchored Instruction and Its Relationship to Situated Cognition. Educational Researcher, 19(6), 2-10.