BASES:Cours BASES 2022-23/Sébastien Coupez

Introduction

La compréhension et l'apprentissage à partir de textes sont des processus complexes et essentiels. Pour une appréhension efficace de ces textes, il est crucial d'explorer en profondeur les mécanismes cognitifs en jeu ainsi que les facteurs environnementaux qui les influencent.

Lors de l'apprentissage basé sur des textes, le cerveau s'active dans des mécanismes tels que la perception visuelle, le traitement de l'information, l'activation des connaissances préalables et la mémoire de travail. Comprendre ces processus revêt une grande importance pour améliorer ses compétences en lecture et sa capacité à apprendre à partir des textes. Certains facteurs peuvent faciliter ou, au contraire, entraver cet apprentissage. La clarté du texte, la pertinence du contenu, la structure organisationnelle et l'utilisation d'éléments multimédias sont autant de paramètres à prendre en considération. La compréhension de ces facteurs est essentielle pour développer des stratégies pédagogiques efficaces. L'objectif de cet article est de répondre à deux questions fondamentales :

• Quels sont les processus impliqués dans la compréhension et l'apprentissage à partir de textes, qu'ils soient individuels ou multiples, imprimés ou en ligne ?
• Quels sont les facteurs qui favorisent ou entravent l'apprentissage à partir de textes ?

Les processus

Traitement visuel de l’information

Le traitement de l'information commence par l'œil, plus précisément par la fovéa, située au centre de la rétine, qui est responsable de la reconnaissance des détails des lettres. Le reste de la rétine voit floue. Le lecteur doit donc déplacer son regard sur la page en effectuant des pauses chaque deux mots environ. La représentation ci-dessous est une reconstitution de la vue de l’œil conçue par Sere, Marendaz et Hérault (Séré et al., 2000)

Il a été établi, en se basant sur cette observation, que la taille des caractères n'influence pas la difficulté de lecture. En réalité, plus un mot est écrit en gros caractères, plus il occupe d'espace sur la rétine, et donc plus la lettre s'éloigne de la fovéa. Ainsi, les lettres excessivement grandes deviennent plus difficiles à lire, car une grande partie d'entre elles se situe dans la zone floue de l'œil. En revanche, si la taille des caractères descend en dessous de notre résolution limite, il devient impossible de les lire. Des études ont démontré que la longueur des lignes, le nombre de colonnes ou même la taille de l'écran peuvent influencer la vitesse de lecture, mais n'ont pas d'impact sur la compréhension du texte. (Salmerón et al., 2018)

Traitement cérébral de l’information

La compréhension d'un texte est un processus complexe qui fait l'objet de plusieurs théories et modèles. Dans un chapitre intitulé "Vers un modèle complet de la compréhension", McNamara et Magliano ont examiné et comparé sept modèles majeurs (McNamara et Magliano, 2009), dans le but de mettre en évidence leurs similitudes et leurs différences. À partir de cette analyse, les auteurs ont identifié huit dimensions centrales de la compréhension:

1. Architecture connexionniste : Les modèles basés sur des hypothèses connexionnistes postulent que la compréhension implique l'activation simultanée des informations présentes dans l'environnement (mots du texte), de leur signification sous-jacente et des connaissances antérieures. Ces modèles représentent souvent les sources d'activation sous la forme de couches dans un réseau de nœuds et de liens, où les nœuds représentent les mots, les propositions ou les concepts, et les liens représentent les relations entre eux (prédicats, verbes, connexions causales).
2. Activation diffuse : Ce concept suppose que l'activation des concepts se propage aux concepts connexes, modifiant ainsi leur niveau d'activation. Les modèles actuels incluent généralement un mécanisme de récupération qui détermine quelles informations sont initialement activées ou disponibles. L'activation diffuse s'applique aux concepts en mémoire, et ce processus modifie l'activation des concepts en fonction de leur connectivité et de leur force initiale dans la représentation.
3. Traitement automatique inconscient : Presque tous les modèles supposent que certaines informations sont automatiquement accessibles lors de la lecture, et qu'il existe un niveau de traitement qui n'est pas consciemment accessible au lecteur. Toutefois, la nature de cet automatisme, les processus de compréhension automatiques ou inconscients, ainsi que les effets du traitement inconscient, font l'objet de débats entre les modèles.
4. Focalisation du discours : Les modèles de compréhension supposent généralement que le lecteur adopte une focalisation attentionnelle, et que cette focalisation évolue au fil du temps et de l'évolution de l'entrée. La force mémorielle des concepts et des idées dépend en partie de l'attention qui leur est accordée lors de l'encodage.
5. Convergence et satisfaction des contraintes : Les modèles de compréhension postulent généralement que l'activation d'un concept ou d'une idée donnée est basée sur le niveau d'activation qu'il reçoit des concepts et idées connexes. La représentation mentale est contrainte par les concepts activés et les relations entre eux dans l'entrée, ainsi que par les informations disponibles en mémoire à long terme.
6. Mise en correspondance : Ce terme désigne les processus qui établissent le lien entre le discours actuel et le contexte antérieur. La mise en correspondance est influencée par la cohésion référentielle et situationnelle. Il s'agit d'une activité probablement inconsciente, mais le résultat peut être consciemment accessible au lecteur. Un sentiment de continuité émerge du processus de mise en correspondance. Lorsque la mise en correspondance échoue, le lecteur peut être amené à générer des inférences.
7. Inférence basée sur le texte : Il s'agit de faire des inférences qui établissent des liens entre les éléments du discours (inférences de pontage). Ces inférences peuvent survenir lorsque les processus de mise en correspondance rencontrent des lacunes de cohésion référentielle ou situationnelle. Les relations entre les idées dans le texte doivent être inférées lorsque des indices explicites tels que l'enchaînement des arguments et les connecteurs font défaut. Ces inférences peuvent être considérées comme faisant partie du modèle situationnel, car elles reflètent des relations causales, motivationnelles, temporelles et spatiales.
8. Contraintes de mémoire : Les modèles de compréhension supposent généralement que la capacité de la mémoire de travail est limitée. Certains modèles adoptent une perspective de traitement de l'information selon laquelle la mémoire de travail et la mémoire à long terme sont distinctes, et que la capacité de la mémoire de travail est limitée. D'autres modèles intègrent le concept de "mémoire de travail à long terme".

En cas de lecture multiple

Le processus de lecture multiple est couramment utilisé pour approfondir la compréhension d'un sujet donné. Lors de la lecture de plusieurs textes sur un même thème, il est possible d'obtenir une vision plus complète de la question. Lors de la première lecture, un schéma mental de compréhension se crée. Au fur et à mesure des lectures suivantes, de nouvelles informations s'ajoutent à ce schéma existant. Si ces ajouts s'avèrent cohérents, ils contribuent à étendre la base de connaissances (Saux et al., 2021).

Cependant, il peut arriver que ces ajouts soient en contradiction avec ce que l'on sait déjà. Dans ce cas, il est nécessaire de confronter les idées. La pertinence des informations est évaluée en fonction de leur source. En situation de confrontation, plus de crédit est généralement accordé à un texte provenant d'un expert plutôt qu'à celui d'un non-expert. De même, une institution spécialisée est considérée comme plus fiable qu'un blog (Britt et al., 1999). Ces incohérences contribuent à enrichir la compréhension du sujet, mais il est préférable de posséder déjà une base de connaissances pour en tirer pleinement profit ((Beker et al., 2016). Ainsi, un lecteur ayant un niveau de connaissances limité bénéficiera davantage de textes présentant une forte cohésion, tandis qu'un professionnel pourra tirer davantage d'enseignements de textes présentant une faible cohésion (Saux et al., 2021)

les facteurs influençant l’apprentissage

Dans leur publication, McNamara et Magliano (2009) notent qu'un modèle théorique complet devrait prendre en compte quatre situations distinctes :

1. Texte facile à traiter + Lecteur compétent
2. Texte facile à traiter + Lecteur peu compétent
3. Texte difficile à traiter + Lecteur compétent
4. Texte difficile à traiter + Lecteur peu compétent

Ces situations mettent en évidence deux facteurs clés qui influencent la compréhension et l'apprentissage à partir d'un texte : la difficulté du texte et les compétences du lecteur. En plus des processus mentaux en jeu, il est essentiel de prendre en compte la multitude de facteurs qui conditionnent l'interaction entre un lecteur et les textes.

Un modèle couramment utilisé pour expliquer cette interaction est le modèle "drive". Il compare la lecture de textes à la conduite automobile, afin d'illustrer la complexité de la lecture et les nombreux facteurs impliqués. Dans ce modèle, le lecteur est considéré comme un conducteur engagé, gérant activement une variété de paramètres à l'aide de ses fonctions exécutives. Il distingue explicitement quatre catégories de facteurs qui influencent la compréhension de texte : le but de la lecture, le texte lui-même, le lecteur et le contexte de lecture. (Cartwright & Duke, 2019)

L’apprenant

Dans le modèle "drive" qui compare la lecture à la conduite automobile, plusieurs analogies peuvent être établies entre les deux processus. Poursuivant cette comparaison, voici comment certains éléments spécifiques peuvent être liés :

• Conducteur / Lecteur : Le lecteur est assimilé à un conducteur qui est activement engagé dans le processus de lecture. Tout comme le conducteur prend des décisions et interagit avec l'environnement routier, le lecteur interagit avec le texte en utilisant ses compétences et ses connaissances.
• Essence / Motivation : L'essence dans une voiture correspond à la motivation dans la lecture. Une motivation élevée alimente l'engagement et l'effort du lecteur, ce qui favorise une meilleure compréhension.
• Roues / Connaissance du décodage : Les roues d'une voiture représentent la connaissance du décodage chez le lecteur. C'est la capacité à déchiffrer et à reconnaître les mots avec fluidité. Une bonne connaissance du décodage facilite la lecture fluide et efficace.
• Stratégie de décodage / Pneu : La stratégie de décodage utilisée par le lecteur pour traiter les mots est comparée au pneu d'une voiture. Un pneu adhérent et de qualité assure une conduite sûre. De même, une stratégie de décodage appropriée permet au lecteur de décoder les mots avec précision.
• Bande de roulement / Conscience phonologique : La bande de roulement des pneus correspond à la conscience phonologique chez le lecteur. La conscience phonologique est la capacité à reconnaître et à manipuler les sons de la parole. Elle joue un rôle essentiel dans l'apprentissage de la relation entre les lettres et les sons.
• Maîtrise de la lecture / Les essieux : La maîtrise de la lecture par le lecteur est comparée aux essieux de la voiture. Les essieux assurent la stabilité et le bon fonctionnement du véhicule. De même, la maîtrise de la lecture permet au lecteur de naviguer avec aisance à travers le texte.
• Vocabulaire / Amortisseurs : Le vocabulaire du lecteur est assimilé aux amortisseurs de la voiture. Un vocabulaire riche et varié permet une meilleure compréhension des mots et des idées présentés dans le texte.
• Syntaxe / Châssis : La syntaxe, qui concerne la structure grammaticale et l'organisation des mots dans une phrase, est comparée au châssis de la voiture. Une syntaxe bien maîtrisée facilite la compréhension de la structure et de la logique du texte.
• Connaissance de la structure du texte / Connaissance du schéma de circulation : La connaissance de la structure du texte est assimilée à la connaissance du schéma de circulation chez un conducteur. Elle permet au lecteur de comprendre comment les idées sont organisées et comment elles se connectent entre elles.
• Connaissance du contenu / Connaissance de l'itinéraire : La connaissance du contenu du texte correspond à la connaissance de l'itinéraire chez le conducteur. Elle implique la compréhension du sujet traité dans le texte, ce qui facilite la navigation à travers les informations présentées.
• L'état émotionnel : L'état émotionnel du conducteur, tel que le stress ou l'excitation, peut influencer la conduite. De même, l'état émotionnel du lecteur peut influencer sa réceptivité, son attention et sa compréhension lors de la lecture.
• Le tableau de bord / Le contrôle de la compréhension : Le tableau de bord dans une voiture représente le contrôle de la compréhension chez le lecteur. Le lecteur surveille sa compréhension à mesure qu'il progresse dans le texte, effectuant des ajustements si nécessaire pour maintenir une bonne compréhension.
• Les stratégies : Tout comme un conducteur peut utiliser différentes stratégies pour faire face aux conditions de conduite, le lecteur utilise également des stratégies pour améliorer sa compréhension, telles que la relecture, l'annotation ou l'identification des idées principales.

Le texte

• Les types de routes / types de texte : Les types de routes correspondent aux différents types de textes auxquels le lecteur peut être confronté. Tout comme il existe des routes variées, comme des autoroutes, des chemins de campagne ou des rues résidentielles, il existe également différents types de textes tels que des articles de presse, des manuels scolaires, des romans, des poèmes, etc. Chaque type de texte présente ses propres caractéristiques et exigences de lecture.
• Le Traffic / la structure : Le traffic sur la route peut être comparé à la structure d'un texte. Le traffic peut être fluide et rapide sur une route bien organisée, tout comme une structure bien définie facilite la progression du lecteur à travers le texte. Une structure claire avec des paragraphes, des titres et des sous-titres permet au lecteur de naviguer efficacement dans le contenu.
• Les panneaux / l'organisation : Les panneaux routiers guident les conducteurs en leur indiquant la direction à prendre. De manière similaire, l'organisation d'un texte, avec des titres, des sous-titres, des mots clés en gras, etc., agit comme des panneaux qui aident le lecteur à repérer les informations importantes et à suivre la progression logique du texte.
• Autre texte / contenu : La présence d'autres véhicules sur la route correspond à la présence d'autres textes dans le cadre de la lecture. Lorsqu'un lecteur est confronté à plusieurs textes sur un même sujet, il peut comparer et intégrer les informations provenant de différents textes pour construire une compréhension plus complète.
• L'itinéraire / le contenu : L'itinéraire suivi par un conducteur est comparable au contenu d'un texte. Tout comme l'itinéraire guide le conducteur vers une destination spécifique, le contenu du texte guide le lecteur vers une compréhension particulière. L'itinéraire peut être planifié à l'avance, tout comme le contenu d'un texte est structuré pour atteindre un objectif de communication.
• Nombre de voies / nombres de texte : Le nombre de voies sur une route peut être assimilé au nombre de textes auxquels le lecteur est exposé. Plusieurs voies peuvent rendre la conduite plus complexe, de même, la présence de plusieurs textes peut nécessiter une navigation et une intégration d'informations plus complexes pour le lecteur.

Le contexte

• Conditions de lecture / météo : Les conditions de lecture font référence aux circonstances dans lesquelles le lecteur lit un texte, tandis que la météo fait référence aux conditions atmosphériques lors de la conduite. Les conditions de lecture peuvent inclure le niveau de bruit, la disponibilité de ressources supplémentaires, le confort physique, etc., qui peuvent avoir un impact sur la compréhension et l'engagement du lecteur.
• Culture de la lecture / code de la route : La culture de la lecture peut être comparée au code de la route. Tout comme le code de la route définit les règles et les attentes pour les conducteurs, la culture de la lecture définit les pratiques et les normes en matière de lecture. La culture de la lecture comprend des éléments tels que les compétences de lecture, les pratiques de lecture fréquentes et les attentes socioculturelles liées à la lecture.

But

De la même manière qu'il est important d'avoir un but clair et de savoir pourquoi on prend la route avant de conduire, il est également essentiel d'avoir un objectif de lecture défini avant de commencer à lire. Lorsque vous vous apprêtez à lire un texte, il est important de définir votre objectif de lecture. Cela peut être de vous informer sur un sujet spécifique, d'étudier pour un examen, de trouver des réponses à une question donnée, ou simplement de vous divertir. En établissant un but clair, vous préparez votre "focus" de lecture, en vous concentrant sur les informations pertinentes pour atteindre votre objectif. Le modèle de contexte exprimé par Britt en 2022 rejoint celui du « drive » sur l’importance du contexte lors de la lecture. Il intègre divers éléments clés, tels que la demande explicite de la tâche, les critères d'évaluation, les indices donnés, ainsi que l'identification de la personne ou de l'autorité qui émet la demande. De plus, il prend en compte les éventuels soutiens ou obstacles externes pouvant influencer la réalisation de la demande. Enfin, il inclut également une évaluation de ses propres compétences, connaissances et intérêts, ainsi qu'une analyse des coûts et avantages perçus liés à l'activité (Britt et al., 2022). La construction d'un modèle de contexte précis et complet permet aux apprenants de mieux appréhender les exigences et les attentes liées à la tâche. En comprenant clairement la demande, les critères d'évaluation et les indices fournis, les apprenants sont en mesure d'orienter leur compréhension et leurs efforts de manière plus efficace.

Conclusion

En conclusion, la compréhension et l'apprentissage à partir de textes sont des processus complexes qui requièrent une analyse approfondie des mécanismes cognitifs impliqués ainsi que des facteurs environnementaux qui les influencent. La compréhension des processus de traitement visuel et cérébral de l'information offre des perspectives permettant d'améliorer les compétences en lecture et la capacité à apprendre à partir des textes.

Plusieurs processus essentiels contribuent à la compréhension, tels que l'activation des connaissances préalables, la perception visuelle, la mise en correspondance et l'inférence basée sur le texte. En outre, la lecture multiple peut approfondir la compréhension d'un sujet en enrichissant un schéma mental existant avec de nouvelles informations. Cependant, il est crucial de prendre en compte la cohérence et la crédibilité des sources lors de l'exploration d'idées provenant de textes multiples.

L'apprentissage à partir de textes est influencé par plusieurs facteurs, notamment la difficulté du texte et les compétences du lecteur. Un modèle de "drive" comparant la lecture à la conduite automobile met en évidence l'importance du but de la lecture, du texte lui-même, du lecteur et du contexte de lecture dans le processus de compréhension.

Enfin, il est essentiel de reconnaître que chaque lecteur est unique, avec des compétences, des motivations et des connaissances spécifiques, nécessitant ainsi l'adoption de stratégies pédagogiques adaptées pour favoriser l'apprentissage à partir de textes. En comprenant les processus impliqués et en tenant compte des facteurs influençant la compréhension et l'apprentissage, il est possible de développer des approches plus efficaces dans le domaine de l'éducation et de la formation.

Le rôle du professeur dans le processus d'apprentissage à partir de textes est d'une importance primordiale. En tant que guide, le professeur doit enseigner aux élèves des stratégies de lecture critique et réflexive, les aider à évaluer la crédibilité des sources et à diversifier leurs lectures. De plus, en adaptant son enseignement aux besoins individuels, le professeur favorise le développement des compétences en lecture et en compréhension de chaque apprenant. Enfin, en tant que modèle, le professeur peut inspirer les élèves à cultiver leur curiosité intellectuelle et à poursuivre leur apprentissage en dehors de la salle de classe. Ainsi, la question se pose : Comment les professeurs peuvent-ils continuer à améliorer leur rôle dans l'enseignement de la lecture et de la compréhension des textes afin de préparer les étudiants à devenir des lecteurs critiques et autonomes dans un monde en constante évolution ?

Développement

Définir le contexte

Avant même de commencer à lire, le lecteur définit le contexte de son travail. Celui-ci peut être divisé en trois dimensions : physiques, sociales et individuelles. Le contexte physique renvoie au lieu de la lecture ainsi qu’au moment et au matériel utilisé. Le contexte social fait référence aux rôles et aux activités sociales lors de la lecture. La dimension individuelle renvoie au lecteur avec ses motivations, intérêts et capacités. Le lecteur se pose les questions suivantes : Qu’est-ce que je dois faire ? Qui me demande de le faire ? Qui va bénéficier de mon travail ? Quelles sont les ressources à ma disposition ? Quelles vont êtes les obstacles ? Où est-ce que je me situe en therme de compétences et intérêts pour ce travail. (Britt et al., 2022)

Figure 1 : Questionnement pour définir le contexte de la lecture

Définir la tâche

Selon la méthode REVOLV (Britt et al., 2022), une fois que le contexte est posé, le lecteur va analyser la tâche plus précisément. Il va se questionner sur l’objectif de la lecture. Plus l’objectif est intéressant pour le lecteur, plus il va être motivé. Il va ensuite évaluer ses connaissances dans le domaine. Sur la base de l’objectif et de ses connaissances, il va établir une balance coût/bénéfice, c’est cette balance qui va décréter s’il va réaliser la lecture ou non. (Brehm & Self, 1989)

Les facteurs qui influencent la décision de faire la lecture ou non sont variés. Premièrement, le lecteur regarde à quel point la lecture va l'aider à atteindre son objectif. Deuxièmement, il fait une analyse de lui-même pour savoir où se situent ses connaissances. Si la lecture est trop poussée ou à l’inverse trop vulgarisée, il ne va pas forcément vouloir la lire. Par exemple, si je suis un novice dans le deep learning et que je trouve un article scientifique sur le thème ; Il se peut que je ne sois pas apte à comprendre le sujet. Je devrais peut-être commencer par un texte vulgarisé. Troisièmement, le lecteur va évaluer sa marge de progression. Cet aspect est lié au deuxième, si une personne doit faire une lecture qui ne va pas beaucoup lui apporter, car il est déjà un expert, il ne va pas vouloir la faire. Il va donc regarder les bénéfices de la lecture. Pour finir, il va évaluer les obstacles liés à la lecture. Si un étudiant doit faire une lecture pour le lendemain et que cette lecture est en anglais et fait 500 pages alors que l’étudiant ne parle pas anglais, il se peut qu'il considère les coûts comme trop grands et qu'il ne fasse pas cette lecture. (Britt et al., 2022)

Figure 2 : Questionnement pour définir la pertinence de la lecture

La lecture

Mécanique

Le traitement de l’information commence par l’œil. Seule la fovéa, soit le centre de la rétine, a la capacité de reconnaitre les détails d’une lettre. Le reste de la rétine voit floue. Le lecteur doit donc déplacer son regard sur la page en effectuant des pauses chaque deux mots environ. Vous trouverez ci-dessous une reconstitution de la vue de l’œil conçue par Sere, Marendaz et Hérault

Figure 3 : Reconstitution de la vue de l'oeil

En se basant sur cela, il a été défini que les petits caractères ne sont pas plus difficiles à lire que les grands. En effet, plus le mot est écrit gros, plus il va prendre de place sur la rétine et donc plus la lettre s’écarte de la fovéa. Les trop grosses lettres sont donc plus difficiles à lire, car une grande partie d’elle sont dans la partie floue de l’œil. Naturellement si la taille d’un caractère descend en dessous de notre résolution limite, il nous est impossible de le lire. Il est intéressant de noter que le format du texte ne change pas la capacité de la lecture. Ainsi avec un peu d’entrainement, UnE SuItE De MaJuScUlEs eT De MiNuScUlEs DeViEnNeNt aUtAnT fAcIle à Lire. (Dehaene, 2007)

Pour un bon lecteur, il est possible de lire jusqu’à 400 mots par minutes. Il est difficile de pouvoir lire plus à cause du mouvement de nos yeux. Ce sont les saccades oculaires qui limitent notre vitesse de lecture. Il est néanmoins possible d’améliorer notre vitesse de lecture si l’on enlève la nécessiter de bouger nos yeux. Une recherche a été faite sur ordinateur, le lecteur devait regarder un seul point et les mots défilaient à cet endroit, évitant ainsi de devoir bouger les yeux. Grâce à cela, un bon lecteur peut atteindre une vitesse de lecture de 1100 mots par minutes en moyennes. Une lecture à cette vitesse permet de comprendre de façon satisfaisante ce qui est écrit. (Dehaene, 2007) La vitesse de lecture du braie quant à elle ne se monte qu’à 100 voir 200 mots par minutes (Boulé, s. d.) Pour finir, il a été démontré que la longueur des lignes, le nombre de colonnes ou encore la taille de l’écran affecte la vitesse de lecture mais pas la compréhension du texte. (Salmerón et al., 2018)

Une fois que notre œil a scanné la suite de lettre, celle-ci est envoyée à notre cerveau. On reconnait tout d’abord les syllabes, puis les préfixes, les racines et les suffixes. Ces informations sont traitées de deux façons. La première permet de les transformer en phonèmes ( en son) et la deuxième de les stocker dans notre dictionnaire mental pour stocker leur sens. (Dehaene, 2007)

Intégration

Comme dit précédemment, le lecteur va lire le mot, le transformer en son dans sa tête et le stocker. Le lecteur se représente la surface lexicale et syntaxique du mot. Il l’ajoute ensuite à son arbre de connaissance pour l’intégrer au contenu du livre. (Salmerón et al., 2018) Ainsi, il transforme chaque mot en nœud stocké dans ses neurones. Voici un exemple de nœud et de relation pour le mot neige.

Figure 4 : Exemple de noeud pour le mot neige

La compréhension

Lors d’une lecture, le lecteur ajouter des nœuds à ceux déjà existants et activent les liens entre les nœuds. C’est ce qu’on appelle l’activation par propagation de l’architecture connexionniste. Si l’on reprend notre exemple de la neige. Si l’on fait une lecture où il est écrit « Il regardait par la fenêtre et la neige tombait », le lecteur va activer le nœud neige ainsi que ceux qui sont connectés. Il se dira probablement qu’il fait froid et que l’histoire se déroule en hivers. Ce traitement de l’information se fait automatiquement et de façon inconsciente. Ce n’est pas le lecteur qui choisit de penser à l’hiver, mais son cerveau le fait pour lui. (McNamara & Magliano, 2009)

Dans la compréhension, le focus a une place importante. Le lecteur va se focaliser sur une information et en omettre d’autres. Plus il y a d’informations dans un texte, plus le lecteur va devoir se focusser et donc certaines d’entre elles passeront à la trappe. Dans mon exemple, le focus est mis sur la neige alors que la fenêtre peut pousser à s’imaginer une maison. La représentation du texte est donc contrainte par les nœuds activés et leur lien. Comme ces nœuds sont ancrés dans notre mémoire à long terme, la compréhension d’une histoire dépend de nos références et de notre situation. (McNamara & Magliano, 2009) Toujours dans mon exemple, la neige peut me faire penser à une belle journée de ski ; au marché de Noël et son vin chaud ; ou encore à une fondue en famille.

Comme nous avons pu le voir, la compréhension est souvent basée sur des inférences. Il s’agit de l’action de présenter une conclusion à partir d’une situation (Inférence, 2021). Notre cerveau va automatiquement faire des liens et déduire les informations qu’il manquerait dans notre processus de cartographie. Il peut s’agir de relations causales, motivationnelles, temporelles et spatiales. (Salmerón et al., 2018). Si le texte dit « après une journée de ski, ils rentrèrent fatigués au chalet manger ». On peut supposer que l’histoire se déroule en hivers (temporalité) ; qu’elle se déroule en montagne (spatiale), qu’ils sont fatigués à cause du ski (causalité) et qu’ils aiment skier (motivationnel).

Ce modèle de compréhension suppose que la capacité de la mémoire de travail est limitée. Si le lecteur est un novice dans un domaine et réalise une lecture très complexe. Il y a un moment où il fera une surdose d’information et n’arrivera plus à lire.

Lors de lecture multiple

Très souvent, nous sommes amenés à faire des lectures multiples. C’est-à-dire que nous allons lire plusieurs textes sur le même sujet. Cela permet une compréhension plus complète du thème. Lors de la première lecture on créer notre schéma mental de compréhension. Lors des autres lectures, nous allons additionner ce que l’on lit à ce schéma existant. Il se peut que cet ajout soit cohérent, dans ce cas, notre arbre de connaissance s’agrandit. (Saux et al., 2021)

Il se peut cependant que cet ajout ne soit pas cohérent. Dans ce cas, le lecteur va devoir confronter les idées. Il peut juger la pertinence de l’information en fonction de la source. En cas de confrontation, le texte d’un expert sera favorisé à celui d’un profane tout comme une institution spécialisée sera favorisée à un blog. (Britt et al., 1999) Cela permet de retenir des informations telles que A soutient/s’oppose/contredit B. (Perfetti et al., 1999). Ces incohérences permettent d’augmenter notre compréhension du thème, mais il faut déjà avoir une connaissance de base pour pouvoir en profiter (Beker et al., 2016). Ainsi un lecteur à faible niveau de connaissances profitera plus de textes à forte cohésion alors qu’un professionnel apprendra plus lors de faible cohésion. (Saux et al., 2021)

Il existe plusieurs aspects qui peuvent rendre plus compliquée la compréhension de plusieurs textes. Tout d’abord la proximité de lecture est un facteur aidant. Plus il y a de temps entre les lectures, plus il sera difficile de faire des liens entre elles. (Britt et al., 1999). La structure a aussi un rôle important dans l’identification des points communs. Si le style de langue, le genre de texte ou la structure de ceux-ci sont différents, il va être plus compliqué d’y voir des similitudes. (Rouet & Britt, 2014). Il est plus difficile de faire des liens entre des formes, des figures, des graphiques et des vidéos qu’entre du texte (Stadtler et al., 2018). Pour finir, le changement de point de vue entre deux rédacteurs peut permettre aux lecteurs de trouver plus de différences ou de divergences entre des thèmes .(Bråten & Braasch, 2018)

Recherche en ligne

Qui dit lecture, dit bien souvent recherche de documents. Avec les technologies de nos jours, il s’agit très souvent de recherche en ligne. Nous sommes poussés à choisir parmi un grand nombre de contenus en ayant que très peu d’information sur le contenu excepté la source, un contexte et voir un résumé (Wirth et al., 2007). Selon Rieh, nous allons devons avoir un jugement prédictif sur la pertinence du contenu en se basant sur ses informations (Rieh, 2002). Il est donc important de regarder la qualité de ses sources afin d’estimer la pertinence du document. Lors des recherches de documents en ligne, plus nous sommes compétents dans la navigation, plus on va rester sur des pages cohérentes en fonction de ce que l’on cherche. (Salmerón et al., 2018)

Comment favoriser l’apprentissage ?

Les facteurs qui favorisent la compréhension et l’apprentissage sont très variés. Tout d’abord il faut que le lecteur soit au clair sur son but. Si je fais une lecture sans but, je ne vais pas savoir sur quoi focaliser mon attention. Alors que si mon objectif est clair, mon attention sera retenue par les éléments me permettant d’atteindre mon objectif. (Cartwright & Duke, 2019) La structure du texte joue à rôle important. Il a été prouvé que certaines structures de texte correspondent mieux à certaines personnes (Giulia Cataldo & Oakhill, 2000). Les indications dans le texte aident aussi à comprendre celui-ci. Les titres, les sous-titres, la table des matières, le texte en gras et toutes les caractéristiques permettant d’attirer l’attention du lecteur facilitent la compréhension du texte. (Lorch, 1989). Le vocabulaire et le style d’écriture facilitent également la démarche du lecteur. Si le texte n’a que des phrases sur quatre lignes et que le lecteur doit recommencer 5 fois la phrase pour comprendre son sens. Il va avoir beaucoup plus de peine à comprendre ce qui est dit et à le retenir (Alvermann & Boothby, 1983)

Bien sûr du côté du lecteur, il y a aussi plusieurs aspects qui facilitent la compréhension du texte. Pour commencer, il y a les conditions du lecteur au moment de lire. S’il est dans un endroit calme, bien installé et dans une atmosphère de travail, il apprendra mieux que s’il est dans une salle avec plein d’éléments perturbateurs. (Anderson & Fuller, 2010) L’état émotionnel du lecteur influence aussi sa capacité à travailler. S’il a une forte charge émotionnelle comme de la fatigue, il ne sera pas autant efficace que s’il est en pleine forme et totalement disponible pour la lecture. (Scrimin & Mason, 2015). Les stratégies utilisées pour lire permettent aussi un meilleur apprentissage. La prédiction, la déduction, la visualisation et plein d’autres stratégies peuvent être apprises pour améliorer la compréhension du texte. (Boardman et al., 2015). Les stratégies utilisées lors d’une incompréhension sont importantes. Le lecteur peut relire une partie, cherche un mot qu’il ne connait pas, se renseigner dans une autre source et dispose de pleins d’autre façon d’avancer lors qu’il ne comprend pas un passage d’un texte. (Yeomans-Maldonado, 2017)

Conclusion

Comme nous avons pu le voir, il y a plusieurs étapes qui se passent lorsque nous lisons. Tout d’abord, il faut analyser le contexte de la lecture. Cela me permet de définir qu’est-ce que je dois faire, pour qui ? Quels sont mes ressources et obstacles ainsi que mon niveau de connaissances dans la réalisation de la lecture. Le lecteur va ensuite réaliser une balance entre le coût de la lecture et ce qu’elle va lui apporter. Cela influencera dans un premier temps son choix de réaliser la lecture ou non et dans un deuxième temps, sa motivation.

Une fois qu’il a décidé de lire, il va tout d’abord analyser le mot et le transformer en son qu’il va stocker dans son arbre de connaissance. Chaque mot va se transformer en nœud et va venir agrandir l’arbre. En fonction de son objectif, le lecteur va se focaliser sur certaines informations qui viendront s’ancrer dans sa mémoire. Lorsqu’il fait plusieurs lectures sur le même thème, il doit comparer le contenu afin de voir si les idées sont cohérentes ou se contredisent. De nos jours, avec la facilité de trouver du contenu varié sur le même thème, le lecteur doit apprendre à trier les informations en fonction de la pertinence de la source. Il doit aussi apprendre à réaliser des recherches pertinentes pour ne pas perdre de temps.

Pour finir, il y a plusieurs aspects dans la rédaction du texte ainsi que dans l’environnement du lecteur qui peuvent faciliter ou entraver la compréhension et l’apprentissage. A la suite de ce travail sur le processus mis en place lors d’une lecture ainsi que sur les facteurs facilitant l’apprentissage, nous allons nous pencher sur la construction de dispositifs numériques dont le but serait de favoriser l’apprentissage à partir de textes.  

Bibliographie

• Alvermann, D. E., et Boothby, P. R. (1983). A Preliminary Investigation of the Differences in Children’s Retention of “Inconsiderate” Text. Reading Psychology, 4(3), 237‑246. https://doi.org/10.1080/0270271830040304
  

• Anderson, S. A., et Fuller, G. B. (2010). Effect of music on reading comprehension of junior high school students. School Psychology Quarterly, 25, 178‑187. https://doi.org/10.1037/a0021213
  

• Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F., et van den Broek, P. (2016). Learning from texts : Activation of information from previous texts during reading. Reading and Writing, 29(6), 1161‑1178. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9630-3
  

• Boardman, A. G., Klingner, J. K., Buckley, P., Annamma, S., et Lasser, C. J. (2015). The efficacy of Collaborative Strategic Reading in middle school science and social studies classes. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 28, 1257‑1283. https://doi.org/10.1007/s11145-015-9570-3
  

• Boulé, J. (s. d.). Vitesse de lecture du braille abrégé au Québec.
  

• Bråten, I., et Braasch, J. (2018). The Role of Conflict in Multiple Source Use (p. 184‑201).
  

• Brehm, J. W., et Self, E. A. (1989). The Intensity of Motivation. Annual Review of Psychology, 40(1), 109‑131. https://doi.org/10.1146/annurev.ps.40.020189.000545
  

• Britt, M. A., Durik, A., et Rouet, J.-F. (2022). Reading Contexts, Goals, and Decisions : Text Comprehension as a Situated Activity. Discourse Processes, 59(5‑6), 361‑378. https://doi.org/10.1080/0163853X.2022.2068345
  

• Britt, M. A., Perfetti, C. A., Sandak, R., et Rouet, J.-F. (1999). Content integration and source separation in learning from multiple texts. In Narrative comprehension, causality, and coherence : Essays in honor of Tom Trabasso (p. 209‑233). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
  

• Cartwright, K., et Duke, N. (2019). The DRIVE Model of Reading : Making the Complexity of Reading Accessible. The Reading Teacher, 73, 7‑15. https://doi.org/10.1002/trtr.1818
  

• Dehaene, S. (2007). Les neurones de la lecture. Odile Jacob.
  

• Giulia Cataldo, M., et Oakhill, J. (2000). Why are poor comprehenders inefficient searchers? An investigation into the effects of text representation and spatial memory on the ability to locate information in text. Journal of Educational Psychology, 92, 791‑799. https://doi.org/10.1037/0022-0663.92.4.791
  

• Inférence : Définition simple et facile du dictionnaire. (2021, janvier 1). https://www.linternaute.fr/dictionnaire/fr/definition/inference/

• Lorch, R. F. (1989). Text-signaling devices and their effects on reading and memory processes. Educational Psychology Review, 1(3), 209‑234. https://doi.org/10.1007/BF01320135
  

• McNamara, D. S., et Magliano, J. (2009). Toward a comprehensive model of comprehension. In The psychology of learning and motivation, Vol. 51 (p. 297‑384). Elsevier Academic Press. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(09)51009-2
  

• Perfetti, C. A., Rouet, J.-F., et Britt, M. A. (1999). Toward a theory of documents representation. In The construction of mental representations during reading (p. 99‑122). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
  

• Rieh, S. Y. (2002). Judgment of information quality and cognitive authority in the Web. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 53(2), 145‑161. https://doi.org/10.1002/asi.10017
  

• Rouet, J.-F., et Britt, A. (2014). Multimedia learning from multiple documents. In The Cambridge handbook of multimedia learning, 2nd ed (p. 813‑841). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139547369.039
  

• Salmerón, L., Strømsø, H., Kammerer, Y., Stadtler, M., et van den Broek, P. (2018). Comprehension processes in digital reading. https://doi.org/10.1075/swll.17.04sal
  

• Saux, G., Britt, M. A., Vibert, N., et Rouet, J.-F. (2021). Building mental models from multiple texts : How readers construct coherence from inconsistent sources. Language and Linguistics Compass, 15(3), e12409. https://doi.org/10.1111/lnc3.12409
  

• Scrimin, S., et Mason, L. (2015). Does mood influence text processing and comprehension? Evidence from an eye-movement study. British Journal of Educational Psychology, 85(3), 387‑406. https://doi.org/10.1111/bjep.12080
  

• Stadtler, M., Bromme, R., et Rouet, J.-F. (2018). Learning from multiple documents : How can we foster multiple document literacy skills in a sustainable way? In Promoting spontaneous use of learning and reasoning strategies : Theory, research, and practice for effective transfer (p. 46‑61). Routledge/Taylor & Francis Group. https://doi.org/10.4324/9781315564029-4
  

• Wirth, W., Böcking, T., Karnowski, V., et von Pape, T. (2007). Heuristic and systematic use of search engines. Journal of Computer-Mediated Communication, 12, 778‑800. https://doi.org/10.1111/j.1083-6101.2007.00350.x
  

• Yeomans-Maldonado, G. (2017). Development of comprehension monitoring in beginner readers. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 30, 2039‑2067.
  

Article rédigé par Sébastien C. le 1 février 2023