Evaluer l'argumentation

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Resumé - Abstract Des environnements médiatisés d'apprentissages permettent aux étudiants de développer des dialogues argumentatifs. Des outils d'analyse permettant d'évaluer la qualité de l'argumentation développée par les participants ont été créé, illustrant divers points de vue : structure de l'argumentation, nature et fonction des contributions, nature des raisonnements utilisés, "pattern" d'interactions. L'analyse de la qualité de l'argumentation est un enjeux pédagogique important en Sciences. mots clé :

Introduction

L'argumentation dans l'apprentissage des sciences

L'argumentation est de nature fondamentalement dialogique, puisqu'il s'agit de faire accepter à une autre personne ses idées. Très tôt dans la scolarité, les enfants sont entrainés et se montre capable d'argumenter oralement et de défendre leur point de vue. La capacité de développer une argumentation écrite est beaucoup plus longue à s'installer et des difficultés s'observent encore chez de nombreux adultes .

La pratique visant à développer les capacités d'expression liées à l'argumentation s'effectue généralement dans le cadre de l'apprentissage de la langue première. Cependant, la pratique de l'argumentation revêt une importance particulière dans l'enseignement des sciences :

• Elle remplit une fonction épistémique lié à au mode de production du savoir scientifique;

• Elle est au service de la construction et la structuration des connaissances; selon Leitão elle augmente la compréhension profonde des concepts. Pour Baker, elle améliore la capacité à produire des raisonnements.
• La tâche de production argumentative n'est pas un exercice isolé. Dans un scénario pédagogique comme une enquête scientifique, l'argumentation se combine à d'autres composantes comme la prédiction, l'observation ou l'expérimentation.

La capacité de produire une argumentation convaincante reliant faits et théories pour défendre ou réfuter un point de vue est un élément essentielle. L'argumentation met en jeu des processus que M.C. Linn décrit ainsi :

• l'identification des idées et des preuves à propos d'un phénomène;
• la construction un point de vue et son étayage avec des faits et des preuves;
• l'évaluation de la pertinence d'un point de vue selon divers critères;
• la révision d'un point de vue, suite à l'introduction de nouveaux faits.

Artefacts technologiques soutenant la production d'une argumentation

Principle Maker est un des outils d'étayage proposé dans l'environnement WISE Il propose des phrases sous forme de menus déroulant avec lesquelles l'élève construit des affirmations structurées par des faits

Baker considère la pratique du dialogue comme un processus d'apprentissage. Il développe des interfaces spécifiques pour structurer l'activité d'argumentation (C Chene, Damocles, DREW). Cette structuration de l'interface vise à favoriser l’émergence d’interactions épistémiques sur des notions scientifiques. Les interactions sont considérées comme les traces de la construction même des connaissances (Baker 2002, 2004).

Il existe une large palette d'outils synchrone et asynchrone pour soutenir des étudiants engagés dans un dialogue argumentatif.

Ces outils cognitifs ont comme point commun d'enrichir et d'organiser ce que C. Golder nomme l'espace de production du discours argumentatif et d'apporter des avantages spécifiques que Clark et Sampson (2007) : regroupent ainsi:

• Les outils de communication asynchrone du type forum, qui permettent une participation plus équitable, et offre plus de temps pour poser les idées et élaborer les arguments
• Les outils de communication synchrones, qui permettent un engagement collaboratif plus intense, offre une meilleure aide à une construction conjointe, mais à le désavantage d'engendrer plus de pression sur les participants
• Les wikis et les outils de production collaborative de cartes conceptuelles, qui facilitent la comparaison et l'élaboration fine des arguments et leur juxtaposition.
• Les environnements d'informations enrichi (par ex BSD), très utiles lorsque le contenu du domaine est moins bien maitrisé.
• Les scripts et outils d"awarness", qui proposent des feedback rapides aux participants.

Comment évaluer les productions des étudiants ?

Sampson et Clark relèvent les questions auxquelles les chercheurs tente de répondre en développant leurs modèles d'évaluation:

• Des personnes non scientifiques sont-elles en mesure de produire une argumentation justifiant ou réfutant une interprétation d'un phénomène naturel ?
• En quoi le processus et le produit développé par ces personnes diffèrent-ils de l'idéal scientifique ?
• Les étudiants sont-ils en mesure d'assimiler par un enseignement la pratique de l'argumentation propre à la communauté scientifique ?

Définition et enjeux

L'évaluation d'une production argumentative nécessite de distinguer la qualité de l'argumentation (en terme de structure et de processus) et la qualité des arguments (en terme de contenu). Il nous semble utile de croiser trois points de vue pour prendre la mesure de la difficulté que cela représente.

Point de vue psycholinguistique

C. Golder identifie plusieurs composantes fondamentales dans la production d'un discours argumentatif :

• la justification dont la maitrise ne peut être évaluée qu'à travers le contenu des énoncés. Cela renvoie en particulier à la recevabilité des arguments. Produire une argumentation valable implique un effort d’explication de la source (adaptation à l'interlocuteur visé) et - particulièrement en science - un respect de la normalité scientifique (pour l'enseignant ou en terme de respect du document source).
• la négociation , qu'elle défini comme la nécessité de prendre ses distances vis-à-vis de son propre discours pour pouvoir articuler arguments et contre-arguments. Cela implique d'avoir une certaine connaissance du domaine débattu. Un manque de connaissances dans le domaine spécifique du problème abordé influence négativement cette capacité de négociation. Des stratégies pédagogiques existe pour pallier à cela. Elles consistent à enrichir et structurer les connaissances du domaine, par exemple par un débat en classe, et l'élaboration et la structuration d'une liste d'arguments. Ce qui se fait parfois aisément à l'oral devient difficile à l'écriture, où il est nécessaire de se représenter la position du destinataire pour mettre en valeur ses propres arguments.
• Le processus de planification de l'écriture. Il existe un espace rhétorique au sein duquel plusieurs problèmes se combinent : a) quoi dire ? b) comment le dire ? face à cela, il existe diverses stratégies d'écriture plus ou moins "coûteuse". Scardamalia et Bereiter en définissent deux pôles, qu'ils nomment la stratégie du knowledge telling qui amène le scripteur novice à produire une liste d'arguments et la stratégie du knowledge transforming propre au scripteur expert qui parvient à articuler, confronter et hiérarchiser les arguments et contre-arguments.

Point du vue de la logique - le modèle de Toulmin

Toulmin a proposé un modèle de l'argumentation qui prend ses distances avec la logique mathématique dominante et replace l'argumentation dans la langue et son usage. Ce modèle sert de fondement à la grande majorité des cadres d'évaluation destiné à juger de la qualité d'une argumentation dans l'enseignement.

le modèle de Toulmin, illustré par exemple sur le danger de la consommation de cigarette

Toulmin propose de rattacher tout élément d'une argumentation (orale ou écrite) à une parmi 6 composantes possible.

Trois d'entre-elles forment l'ossature minimale

• les données (data ou ground) qui constitue en quelque sorte les "preuves" qui fondent la conclusion
• les garanties (warrants) qui explicite le lien entre les données et la conclusion. C’est le lieu de la justification. Elles sont parfois implicites.
• la conclusion (claims) , affirmation de ce que l'on estime vrai

Trois autres composantes ne sont pas toujours présentes. Elles consolident et étayent l'argumentation. Ce sont :

• les modalités (qualifiers) qui précisent les conditions particulières à respecter pour que la conclusion soit vrai;
• les restrictions (rebuttals) qui signale les exceptions éventuelles;
• les fondements (backings) constitue la « structure profonde » du raisonnement. Ce sont des références à des textes et des savoirs reconnus.

Toulmin précise que le contexte détermine quelles composantes est structurellement nécessaire à un moment donné. Il précise que son modèle ne dit rien sur la qualité de chaque composante, qui dépend du domaine. Le recours à ce modèle ne permet donc pas de juger de la qualité de l'argumentation sous l'angle du contenu. Le modèle de Toulmin va cependant servir de modèle prescriptif dans de nombreux environnements asynchrone, sous une forme parfois simplifiée, afin d'aider les apprenants à structurer et enrichir leur argumentation. Dans une perspective d'évaluation, nous verrons plus loin que de nombreux auteurs seront amenés à modifier un modèle reconnu comme fructueux, mais difficile à appliquer tel quel.

Point de vue pragmatique

Plusieurs études menées à l'école secondaire relèvent la difficulté que rencontrent les élèves pour produire des discours argumentatifs. L'analyse des textes produits par les jeunes et adolescents révèle :

• pas ou peu de contre-arguments (les contre-arguments apparaissent vers 13-14 ans)
• une développement limités de leur propres arguments
• dépersonnalisation progressive des arguments ( puis re-personalisation, mais en considérant les autres)

Les facteurs facilitant la tâche de production sont : Une forte implication subjective incite à la négociation

• aide au passage ? prise ne compte de l'autre, réorganisation des arguments, texte de synthèse qui doit être présenter de manière équilibrée les avis.
• développement des idées scientifiques -- enrichissement des concepts par l'apport de l'autre, par l'énonciation de limite de validité, par l'exemplification....

Recherches récentes

Application du modèle de Toulmin

Ce modèle se focalise essentiellement sur la manière dont l'étudiant structure son argumentation et la nature des justifications qu'il utilise.

• Jimenez-Aleixandre relève que des élèves d'école secondaire produisent des conclusions détaillées, mais avec peu de garantie et de données à l'appui. Ce type d'observation va inciter de nombreux chercheurs à configurer l'environnement technologique dans l'optique d'enrichir la production des élèves.
• Plusieurs auteurs relèvent le manque d'accord inter-juge lorsqu'il s'agit de distinguer si un énoncé est une donnée, une conclusion ou une garantie.
• Le modèle n'offre pas de critères pour évaluer la validité scientifique de chaque argument, ni de la cohérence du tout. D'autres critères doivent être ajouté.

Schwartz, Neumann, Gil et Ilya (2003)

Ces auteurs proposent un cadre applicable dans de nombreux domaines différents. Ils définissent simplement un argument comme l'assemblage d'une conclusion avec au moins une justification et évalue la qualité de l'argumentation en fonction d'un niveau de complexité structurelle:

• conclusion isolée: sans justification
• argumentation simple: une conclusion et une ou plusieurs justifications
• argumentation double: plusieurs conclusions justifiés, mais non articulées
• argumentation composées: plusieurs conclusions justifiés et mis en opposition

Le modèle s'affine en distinguant différents types de justification.

Zohar et Nemet (2002)

Zohar et Nemeth définissent un argument comme une affirmation (conclusion) assortie d'au moins une justification, support ou raison. Considérant l'argumentation comme une forme de raisonnement informelle, elles jugent important d'apprendre aux étudiants à fonder leur décision sur des connaissances fiables. Une bonne argumentation contient plusieurs justifications fortes, valables et scientifiquement fiable.

Les données, garanties et fondements du modèle de Toulmin sont tous considérés comme des justifications, L'analyse se concentre sur la manière dont les étudiants y incorporent des idées scientifiques  ;

• justification sans élément scientifique
• justification avec élément scientifique imprécis
• avec élément scientifique non spécifique, vague
• avec élément scientifique correcte

Un argument sera considéré comme fort s'il contient plusieurs justifications pertinentes fondée sur une utilisation appropriée et précise de concepts et de faits scientifiques spécifiques Un argument sera jugé faible s'il n'est soutenu que par des justifications non pertinentes, Une affirmation sans justification n'est pas considéré comme un argument.

L'avantage de ce modèle est de permettre de déterminer si l'étudiant utilise correctement les faits scientifiques pour étayer ses affirmations. Les chercheurs constatent ainsi que si 90% des étudiants se montrent capable de formuler des arguments, seul 16 % appuie leur argument avec une information scientifique correcte et précise, Ceci suggère que les étudiants ne vont pas fonder leur affirmations tant que les étudiants ne possèdent pas une représentation conceptuelle adéquate du sujet, ils ne se réfèreront pas à des faits scientifiques. Ceci indique à nouveau que connaissance du domaine et pratique de l'argumentation sont liés.

Deux défauts : 1° Ce cadre ne juge pas de la validité scientifique d'une conclusion, mais seulement des justifications. si cela ne pose pas de problème lors de l'étude de dilemme socio scientifique qui confronte plusieurs perspectives, il n'en va pas de même lorsqu'il faut expliquer un phénomène naturel où une seule conclusion est valide.

2° ce cadre ne donne pas une idée de la saturation de la justification, L'étudiant utilise--t-il toutes les informations scientifiques mobilisable ? En ne choisissant que certains faits favorables et en n'en écartant d'autres, l'étudiant peut construire une argumentation élaborée, mais scientifiquement incorrecte, dans la mesure où il n'a pas chercher à réconciliés des faits apparemment discordants.

Lawson (2002)

Pour Lawson le rôle des éducateurs est d'aider les étudiants à produire le type d'arguments utilisés et reconnus par la communauté scientifique plutôt que de se soucier de structure générale de leur argumentation. Le développement d'une argumentation en sciences à pour but de présenter, parmi plusieurs interprétations possible d'un événement intriguant, celle qui est correcte et celle(s) qui est incorrecte. Ce processus nécessite non seulement de produire des arguments, mais d'analyser les preuves et de faire des prédictions en faveur ou en défaveur de telle ou telle interprétation.

Implication pour l'enseignement et l'apprentissage

L'argumentation est à considérer non comme une activité d'acquisition de connaissance, mais comme une activité d'intégration. Baker considère ainsi que la stabilité dans l'argumentation n'est pas atteignable si les savoirs sont en construction. Ainsi, il affirme : "Il peut paraître trop ambitieux d’exiger de l’argumentation qu’elle suffise à elle seule à susciter la co-construction de concepts scientifiques; elle est davantage un moyen de développer l’esprit critique, pour en définitive améliorer la compréhension du problème posé". On peut l'associer à ce que les didacticien francophone nomme la dévolution du problème.

A partir de sa longue expérience de mise au point d'outils destiné à faciliter le dialogue argumentatif en science, Baker défini également les conditions qu'il juge importante :

1. une tâche propice au débat,
2. une préparation cognitive des participants,
3. la mise en œuvre de représentations multiples,
4. le choix des bons partenaires
5. une description claire de ce qui doit être débattu."

Weblio-Biblio

L'argumentation à l'école

Une courte présentation de l'argumentation en école secondaire (UK) (pourquoi, comment), se fondant sur le modèle de Toulmin. [[1]]

Argumentation et artefact technologique

Le mémoire de K. Benetos (2006) consacré au développement d'un artefact destiné à aider un novice à rédiger une argumentation.[[2]]

Le département de philosophie de l'université Carnegie melon de Pittsburgh (PA) propose une page dédiée aux "Argument mapping tools", tout une série d'outils permettant de produire des cartes conceptuelles organisant des arguments.[[3]]

Présentation de quelques outils intégrés d'aide à l'organisation des idées présents dans l'environnement informatisé WISE centré sur des démarche d'enquête: [[4]]

Alessandro Conti