Apprentissage situé

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Définition

L’approche théorique de l’apprentissage situé (ou contextualisé) est relativement récente par rapport aux précédentes. Elle n’a donc pas fait l’objet d’autant de recherches systématiques et les concepts sur lesquels elle repose ne sont pas encore vraiment opérationnalisés. Néanmoins, ces concepts sont abondamment utilisés dans la littérature à propos des communautés de pratique et d’apprentissage et ils permettent de dégager de nombreuses hypothèses intéressantes.

D’après Tardif (1998), les « apprentissages situés » ou « situated learning » s’inscrivent dans des environnements pédagogiques qui tiennent compte des préoccupations des élèves, de la logique de leurs questionnements. Les connaissances construites et les compétences développées dans un tel contexte sont très signifiantes et il ne s’agit pas d’apprentissages abstraits, mais d’apprentissages-en action et d’apprentissages-à-partir-de-l’action.

D’après Dillenbourg, P., & Poirier, Ch., & Carles, L., (2003, p.15-16) : l’apprentissage communautaire diffère de l’apprentissage scolaire, car le premier se fait en contexte, autour d’échanges ouverts sur des problèmes communs concrets. Il est lié aux buts à court et à long terme des individus, à leurs raisons d’agir et à leurs sentiments qui leur sont associés. Par ailleurs, Wagner et Sternberg (1986) cité en Dillenbourg & al., (2003) signalent que dans l’apprentissage scolaire :

1. le problème est formulé par des personnes extérieurs ;
2. le problème n’a que peu d’intérêt intrinsèque pour l’étudiant ;
3. les données nécessaires à sa résolution sont disponibles depuis le début ;
4. le problème est détaché de l’expérience propre des individus ;
5. le problème est bien défini, il admet une solution et il y a une procédure de résolution correcte.

La problématique posée est d’analyser en même temps que l’apprentissage le contexte dans lequel il se situe (Lave et Wenger, 1991). La connaissance est en effet, selon ces auteurs, indissociable du contexte social et culturel dans lequel elle est construite et utilisée.

Principes

Trois principes sous-tendent cette théorie (Bertrand, 1993, pp. 126-127) :

1. « la connaissance est un outil qui dépend essentiellement de l’action et de la culture » : il s’agit ici d’étendre les théories de l’apprentissage qui étudient l’apprenant en tant qu’individu pour qu’elles prennent en compte les interactions sociales.
2. « l’acquisition de savoirs découle de la participation » : toute connaissance n’étant utile que relativement à un domaine d’action, l’apprenant n’acquerra des connaissances qu’en s’impliquant dans ce domaine d’action qui est socialement et culturellement structuré. Pour décrire l’entrée et la participation d’un apprenant dans un domaine d’action (une communauté), Lave et Wenger (1991) proposent le concept de « participation périphérique légitime » (legitimate peripheral participation). Un apprenti entre dans une communauté à sa périphérie et se voit progressivement intégré au sein de cette communauté au fur et à mesure de l’évolution de ses apprentissages. Il s’agit donc ici d’un double processus d’apprentissage et d’enculturation.
3. « le contexte culturel définit le milieu d’utilisation de la connaissance » : les connaissances apprises en milieu scolaire devront faire l’objet, par l’apprenant, d’une contextualisation au sein d’un domaine d’action.

Caractéristiques

Pour Herrington & Oliver (2000) cité en Conférence EIAH 2005 (Environnements informatiques pour l’Apprentissage Humain), l’apprentissage situé se caractérise par les neuf éléments suivants:

1. apprentissage en contexte authentique ;
2. activités authentiques ;
3. accès aux compétences des experts et à une modélisation des processus ;
4. rôles et perspectives multiples ;
5. construction collaborative des connaissances ;
6. réflexion favorisant l’abstraction ;
7. explicitation des connaissances tacites ;
8. support prenant la forme de coaching, étayage (scaffolding) et estompage (fading) ;
9. intégration de l’évaluation de l’apprentissage aux activités d’apprentissage.

Jerman (1996) souligne qu’un bon environnement d’apprentissage est un environnement qui permet à l’apprenant d’entrer dans une communauté d’experts qui le guident et le conseillent. L’enseignant comme dispenseur de savoir n’existe quasiment plus. D’autre part, l’acquisition d’une compétence doit s’effectuer dans la situation où celle-ci sera utilisée. En d’autres termes, il faut que l’apprentissage s’inscrive dans un contexte pour que l’apprenant puisse lui donner un sens.

Tardif (1998) nous dit aussi que les technologies de l’information et de la communication offrent des possibilités exceptionnelles d’introduire en classes des apprentissages situés à travers les communautés des apprentissages ou communautés « virtuelles » de pratique. Dans ces communautés les élèves apprennent les uns des autres et construisent ensemble des connaissances en se regroupant avec ceux qui ont des centres d’intérêt et des préoccupations identiques et ne nécessitant pas de regroupement physique de ses membres, éloignés les uns des autres.

Références

Bertrand, Y. (1993). Théories contemporaines de l’éducation. Lyon : Chronique Sociale.

Conférence EIAH 2005 (Environnements informatiques pour l’Apprentissage Humain) http://hal.ccsd.cnrs.fr/docs/00/03/17/76/PDF/14.pdf

Dillenbourg, P., Poirier, C. & Carles, L. (2003). Communautés virtuelles d’apprentissage : e-jargon ou nouveau paradigme ? In A. Taurisson et A. Sentini. Pédagogiques.Net. Montréal, Presses.

Jermann P. (1996). Conception et analyse d'une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème. Mémoire présenté en vue de l'obtention du DES en Sciences et Technologies de l'Apprentissage et de la Formation

Lave, J., et Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Tardif, J. (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l'information / Quel cadre pédagogique?. Paris. ESF. pp.54-56.