Théorie du flow

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En psychologie positive, le flow – mot anglais qui se traduit par flux –, ou la zone, est un état mental atteint par une personne lorsqu'elle est complètement plongée dans une activité et qu'elle se trouve dans un état maximal de concentration, de plein engagement et de satisfaction dans son accomplissement. Fondamentalement, le flow se caractérise par l'absorption totale d'une personne par son occupation.

Selon Csíkszentmihályi, le flow est un état totalement centré sur la motivation. C'est une immersion totale, qui représente peut-être l'expérience suprême, employant les émotions au service de la performance et de l'apprentissage. Dans le flow, les émotions ne sont pas seulement contenues et canalisées, mais en pleine coordination avec la tâche s'accomplissant. Le trait distinctif du flow est un sentiment de joie spontané, voire d'extase pendant une activité

L’expérience est ressentie comme fortement agréable et satisfaisante. La concentration est tellement forte qu’il ne reste plus d’attention pour penser à des choses non-pertinentes ou pour penser à ses problèmes. La conscience de soi disparaît et la notion du temps est déformée. La satisfaction que produit ce genre d’activité est telle que les personnes sont prêtes à le faire sans penser à ce qu’ils pourront en tirer et cela même lorsque les situations sont difficiles ou dangereuses (Csikzentmihalyi, 1991).

Le flow possède beaucoup de similitudes avec l'état d'hyper-concentration, tout au moins en ce qui concerne ses aspects positifs.

Composantes

En 1975, Csikszentmihalyi a distingué 4 composantes de base du flow :

1. le contrôle
2. l’attention
3. la curiosité
4. l’intérêt intrinsèque

En 2009, .Jeanne Nakamura et Csíkszentmihályi ont identifié six aspects entourant une expérience de flow :

1. concentration intense focalisée sur le moment présent ;
2. disparition de la distance entre le sujet et l'objet ;
3. perte du sentiment de conscience de soi ;
4. sensation de contrôle et de puissance sur l'activité ou la situation ;
5. distorsion de la perception du temps ;
6. l'activité est en soi source de satisfaction (ou autotélique).

Ces aspects peuvent être présents indépendamment les uns des autres, mais seule la combinaison de plusieurs d'entre eux permet de constituer une véritable expérience de flow.

La psychologue Kendra Cherry a mentionné trois autres composantes faisant partie de cette expérience :

1. rétroaction immédiate (les réussites et difficultés au cours du processus sont immédiatement repérées et le comportement ajusté) ;
2. sentiment de potentielle réussite ;
3. sentiment d'une expérience tellement passionnante que les autres besoins semblent négligeables.

Comme pour les conditions précédemment listées, elles peuvent être indépendantes les unes des autres.

Csikszentmihalyi (1993: 178-9) défini 8 dimensions de l’expérience de flow:

1. Des buts clairs et un feedback immédiat
2. Un équilibre entre le niveau de difficulté (défi) et les compétences personnelles
3. Une fusion entre l’action et la conscience
4. Une attention focalisée
5. La sensation d’exercer un contrôle
6. Une perte de la conscience de soi
7. Une déformation du temps
8. Une expérience auto-sastisfaisante

David Farmer (1999) émet une définition similaire dans How does it feel to in "the flow" ?:

• Etre complètement impliqué, focalisé et concentré – grâce à sa propre curiosité ou dû au résultat d’un entraînement.
• Sensation d’extase – d’être en-dehors de la réalité quotidienne.
• Une grande sensation de clarté interne – savoir ce qui doit être fait et évaluer l’état actuel des choses.
• Savoir que l’activité est faisable – que les capacités sont adéquates, et ne pas être anxieux ou ennuyé.
• Sensation de sérénité – pas d’inquiétudes personnelles, sensation d’aller au-delà des limites de son ego.
• Perte de la notion du temps – être focalisé sur le temps présent et ne pas se rendre compte que le temps passe.
• Motivation intrinsèque – tout ce qui est produit par le « flow » devient la récompense.

Certains auteurs ont conceptualisé ces dimensions comme étant des variables externes. Selon Novak et al. (1997) le flow est défini en termes d’expérience de flow (plaisir intrinsèque, perte de la conscience de soi), de propriétés comportementales de l’activité du flow (une séquence de réponses facilitée par l’interactivité avec l’ordinateur et l’auto-renforcement), et ses antécédents (un équilibre entre ses compétences et le niveau de difficulté (niveau de défi), une attention focalisée, et une télé-présence). Cette structure (Novak, 1997: 1) est composée de:

• L’expérience du flow elle-même ;
• Les corrélats proches de l’expérience du flow, tel qu’un aspect enjoué;
• Les antécédents du flow incluant les capacités, le niveau de difficulté, l’interactivité, une attention focalisée, etc.;
• Les conséquences du flow, incluant un affect positif, un comportement exploratoire et du contrôle.

Le flow dans l’éducation

• La théorie du flow est très liée au concept de motivation intrinsèque. Selon Chan & Ahern (1999:159), la théorie du flow stipule que la structure de l’activité dans un contexte de défi, de but, de feedback, de concentration et de contrôle ont une influence considérable sur la motivation intrinsèque.

• De ce fait, les designers pédagogiques doivent se demander comment construire des modèles de design pédagogique qui favoriseraient la motivation intrinsèque. Pour Chan & Ahern (1999: 152), le flow est une description d’individus s’amusant. Ils sont dans un état d’amusement car ils se trouvent dans un environnement optimal. Cela devrait avoir un impact chez les designers pédagogiques, le but de toute instruction étant d’aider les apprenants à acquérir leurs connaissances ou compétences sous des conditions optimales.

• La plupart des recherches (e.g. Chan & Ahern, 1999) se focalisent uniquement sur la qualité du design (et non pas sur les activités d’apprentissage comme on pourrait s’y attendre).

• Selon Schneider (2003), il est important que l’enseignement génère de l’enthousiasme, augmente la concentration et favorise la créativité qui sont des éléments distincts mais connectés entre eux. Lloyd P. Rieber (1998) stipule que le processus d’apprentissage lui-même doit être intéressant et non pas uniquement le résultat de l’apprentissage si l’on cherche à obtenir un plus haut niveau de motivation chez les apprenants. Le « serious play » (jeu sérieux) ou « hard fun » (amusement difficile) sont des situations d’apprentissage intenses où l’apprenant dépense une grande quantité d’énergie et de temps et qui produisent autant de plaisir intense à certains moments. Cela a été identifié comme étant le « flow » ou « expérience optimale » par Mihaly Csikszentmihalyi en 1990.

• Toujours selon Schneider (2003), on peut en tirer plusieurs leçons pour le développement/design d’environnements d’apprentissage. Un apprentissage par projet qui serait ouvert, actif est adéquat pour déclencher un sentiment de défi, de curiosité et laisser un certain degré de contrôle à l’apprenant. Toutefois, la théorie du « flow » contient des principes provenant de modèles d’instruction pédagogique basés sur le behaviorisme, tels qu’une optimisation du niveau de difficulté, une production de feedbacks rapides et appropriés ou alors de renforcements positifs appropriés. Bien que ne remettant pas cela en cause le fait qu’un apprentissage ouvert et actif devrait être programmé comme un environnement d’e-learning, Schneider (2003) pense que l’enseignant doit s’assurer que certaines tâches soient accessibles et amènent rapidement à des résultats, et de manière plus importante que des feedbacks rapides et informatifs soit fourni par le système, les autres apprenants et l’enseignant (en fonction de ce qui est approprié).

Elements importants consitutant l’expérience de flow

Eléments	Détails
défi & curiosité	Une activité doit exciter la curiosité de l’apprennant et lui permettre en meme temps de formuler des objectifs, tout en préservant certains elements de surprise concernant les resultants.
contrôle	Niveaux à jouer (dans des jeux), des difficultés techniques dans un projet, une certaine liberté pour choisir les stratégies et tactiques afin d’atteindre les objectifs.
fantaisie	De l’imagination et de la liberté
feedback	Des feedback clairs et immédiats doivent être produites si le but n’est pas attaint.
Estime de soi	Les tâches devraient être adaptées (voir plus haut) et des formes d’encouragements doivent être présentes pour apprendre et augmenter les résultats.

Références

• Andersen, Frans, O. Optimal learning environments - at Danish primary schools, LEGO Learning Institute, [1]

• Andersen, Kristine & Claus WitfeltEducational design: bridging the gap between computer-based learning and experimental learning environments, International Journal of Continuing Engineering Education and Lifelong Learning 2005 - Vol. 15, No.1/2 pp. 5 - 18. [2]

• Chan Tom. S and Terence C. Ahern, (1999). Targeting Motivation--Adapting Flow Theory to Instructional Design, Journal of Educational Computing Research, Vol. 21, Number 2, 151-163 [3].

• Mihaly Csikszentmihalyi, Thoughts About Education[4]

• Csikszentmihalyi, M. (1975), Beyond Boredom and Anxiety, Jossey-Bass, San Francisco, CA.

• Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow : The Psychology of Optimal Experience, Harper and Row, New York.

• Csikszentmihalyi, M. (1993), The Evolving Self: A Psychology for the Third Millennium, New York: HarperCollins.

• Hoffman, Donna L. and Thomas P. Novak (1996), “Marketing in Hypermedia Computer-Mediated Environments: Conceptual Foundations,” Journal of Marketing, 60 (July), 50-68.

• Hsiang Chen, Rolf T. Wigand and Michael Nilan, School of Information Studies, Syracuse University [5]

• Konradt, Udo (2003) Flow experience and positive affect during hypermedia learning. British Journal of Educational Technology 34(3)

• McQuillan, J. and G. Conde, The Conditions of Flow in Reading: Two Studies of Optimal Experience, Reading Psychology, 17:2, pp. 109-135, 1996.
• Nakamura, J., Csikszentmihalyi, M. (2009). Flow theory and research. In S. J. Lopez & C. R. Snyder (Eds.), Oxford library of psychology. Oxford handbook of positive psychology (p. 195–206). Oxford University Press.

• Novak, Thomas P. and Donna L. Hoffman & Yiu-Fai Yung (1997), Modeling the Structure of the Flow Experience Among Web Users, [6]

• Hoffman, Novak, and Duhachek (in press, 2002), “The Influence of Goal-Directed and Experiential Activities on Online Flow Experiences,” Journal of Consumer Psychology. [sorry the reference for the preprint is lost ..]

• Rieber, Lloyd. P., Smith, L., & Noah, D. (1998). The value of serious play. Educational Technology, 38(6), 29-37, [7]

• Rieber, L.P. (2001, December). Designing learning environments that excite serious play. Paper presented at the annual meeting of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education, Melbourne, Australia.

• Schneider, Daniel (2003) , Conception and implementation of rich pedagogical scenarios through collaborative portal sites, Working paper, "Future of Learning" Workshop, Sevilla 2003. [8].

• Schneider, Daniel et al. (2003), Conception and implementation of rich pedagogical scenarios through collaborative portal sites: clear focus and fuzzy edges, Working paper prepared for an invited keynote address and workshops at ICOOL International Conference on Open and Online Learning December 7-13, 2003, University of Mauritius, [9].

• Shernoff1 David. J., Mihaly Csikszentmihalyi, Barbara Schneider, Elisa Steele Shernoff, Student Engagement in High School Classrooms from the Perspective of Flow Theory, School Psychology Quarterly, 18 (2), 158-176. [10]

Traduit et adapté de en:Flow theory(Edutech Wiki - english)