Evaluer l'argumentation

Cet article est en construction: un auteur est en train de le modifier.

En principe, le ou les auteurs en question devraient bientôt présenter une meilleure version.

---

Resumé - Abstract Des environnements médiatisés d'apprentissages permettent aux étudiants de développer des dialogues argumentatifs. Des outils d'analyse permettant d'évaluer la qualité de l'argumentation développée par les participants ont été créé, illustrant divers points de vue : structure de l'argumentation, nature et fonction des contributions, nature des raisonnements utilisés, "pattern" d'interactions. L'analyse de la qualité de l'argumentation est un enjeux pédagogique important en Sciences. mots clé :

Historique et contexte

L'argumentation dans l'apprentissage

L'argumentation est de nature fondamentalement dialogique, puisqu'il s'agit de faire accepter à une autre personne ses idées. Très tôt dans la scolarité, les enfants sont entrainés et se montre capable d'argumenter oralement et de défendre leur point de vue. La capacité de développer une argumentation écrite est beaucoup plus longue à s'installer et des difficultés s'observent chez de nombreux adultes.

La tâche de production argumentative n'est pas isolée, mais se trouve au sein de vastes séquences, comme l'enquête (inquiry) , où elle est combinée avec d'autres composantes: prédiction, observation, explication, expérimentation. Les processus invoqués sont :

• identifier des idées et des preuves à propos d'un phénomène;
• construire un point de vue en l'étayant avec des faits et des preuves;
• Evaluer la pertinence d'un point de vue selon divers critères;
• Réviser un point de vue, suite à l'introduction de nouveaux faits.

• augmenter la compréhension profonde des concepts (Leitao)
• augmenter et améliorer la capacité à produire des raisonnements (Baker)

Baker défend la pratique du dialogue comme processus d'apprentissage en développant des interfaces spécifiques pour structurer l'activité d'argumentation (C Chene, Damocles, DREW). Cette structuration de l'interface vise à pour favoriser l’émergence d’interactions épistémiques sur des notions scientifiques. Les interactions sont considérées comme les traces de la construction même des connaissances (Baker 2002, 2004).

Artefacts technologiques soutenant l'argumentation

Une large palette d'outils synchrone et asynchrone existe pour soutenir des étudiants engagés dans un dialogue argumentatif. Des interfaces spécifiques sont développées, combinant divers éléments. Citons Baker, qui a participer au développement d'interfaces spécifiques pour structurer l'activité d'argumentation. Cette structuration de l'interface vise à favoriser l’émergence d’interactions épistémiques sur des notions scientifique.(C Chene, Damocles, DREW). Pour Baker, les interactions sont considérées comme les traces de la construction même des connaissances (Baker 2002, 2004)

• Forum : participation plus équitable, plus de temps pour poser les idées et élaborer les arguments
• Outils synchrone : engagement collaboratif plus intense, aide à une construction conjointe, mais met plus de pression sur les participants
• Wiki, co-construction d'artefact, carte conceptuelle : facilite la comparaison et l'élaboration fine des arguments
• Environnements d'information enrichi (par ex BSD)
• Script et outils d"awarness" proposant des feedback rapide aux participants

Définition et enjeux

Production d'une argumentation

Point de vue psycholinguistique

Selon Golder et Favart , les composantes fondamentales des discours argumentatifs sont la justification, la négociation, ainsi que le processus de planification de l'écriture.

• La maitrise de la justification ne peut être évaluer qu'à travers le contenu des énoncés. Cela renvoie en particulier à la recevabilité des arguments. Produire une argumentation valable implique un effort d’explication de la source (adaptation à l'interlocuteur visé) et - particulièrement en science - un respect de la normalité scientifique (pour l'enseignant ou en terme de respect du document source).
• Négocier, c'est prendre ses distances vis-à-vis de son discours pour pouvoir articuler arguments et contre-arguments. Cela implique d'avoir une certaine connaissance du domaine débattu. Un manque de connaissances dans le domaine spécifique du problème abordé influence négativement cette capacité de négociation. Des stratégies pédagogiques existe pour pallier à cela. Elles consistent à enrichir et structurer les connaissances du domaine, par exemple par un débat en classe, et l'élaboration et la structuration d'une liste d'arguments. Ce qui se fait parfois aisément à l'oral devient difficile à l'écriture, où il est nécessaire de se représenter la position du destinataire pour mettre en valeur ses propres arguments.
• Le processus de planification de l'écriture constitue la composante de la production d'un discours argumentatif pour laquelle les artefacts technologiques sont d'un grand secours. Il existe un espace rhétorique au sein duquel plusieurs problèmes se combinent : a) quoi dire ? b)comment le dire ?

Scardamalia et Bereiter définissent deux stratégies pour le scripteur: knowledge transforming passage du knowledge telling (scripteur novice) au knowledge transforming (scripteur expert) (avec étape possible)

Point de vue pragmatique

Un constat général fait à l'école secondaire est la difficultés des élèves à produire des discours argumentatifs en situation écrites.

• pas ou peu de contre-arguments (les contre-arguments apparaissent vers 13-14 ans)
• développement limités de leur propres arguments
• dépersonnalisation progressive des arguments ( puis re-personalisation, mais en considérant les autres)

Les facteurs facilitant la tâche de production sont : Une forte implication subjective incite à la négociation .

• aide au passage ? prise ne compte de l'autre, réorganisation des arguments, texte de synthèse qui doit être présenter de manière équilibrée les avis.
• développement des idées scientifiques -- enrichissement des concepts par l'apport de l'autre, par l'énonciation de limite de validité, par l'exemplification....

Implication pour l'enseignement et l'apprentissage

L'argumentation est à considérer non comme une activité d'acquisition de connaissance, mais comme une activité d'intégration. Baker considère ainsi que la stabilité dans l'argumentation n'est pas atteignable si les savoirs sont en construction. Ainsi, il affirme : "Il peut paraître trop ambitieux d’exiger de l’argumentation qu’elle suffise à elle seule à susciter la co-construction de concepts scientifiques; elle est davantage un moyen de développer l’esprit critique, pour en définitive améliorer la compréhension du problème posé". On peut l'associer à ce que les didacticien francophone nomme la dévolution du problème.

A partir de sa longue expérience de mise au point d'outils destiné à faciliter le dialogue argumentatif en science, Baker défini également les conditions qu'il juge importante :

1. une tâche propice au débat,
2. une préparation cognitive des participants,
3. la mise en œuvre de représentations multiples,
4. le choix des bons partenaires
5. une description claire de ce qui doit être débattu."

Weblio-Biblio

Alessandro Conti