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=<small> Aperçu des systèmes éducatifs européens</small><font size="+1"><br /></font>=


<font size="-1">'''Auteur''' : [http://www.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus Ph. Dessus, IUFM & LSE  Grenoble]</font><br /><font size="-1">'''Date de création''' : décembre 2004.</font><br /><font size="-1">'''Résumé '''<nowiki>:  Il peut être utile, pour un enseignant, d'avoir des moyens de comparer le système éducatif (centré ici sur le primaire) de son pays avec ceux d'autres pays, notamment européens. Il s'apercevra qu'ils diffèrent notablement, selon les rythmes scolaires, la sélectivité de l'orientation, les priorités en termes d'acquisition de connaissances.</nowiki>''''''<br /></font> <font size="-1"><br /></font>


'''Les enseignants et le travail en équipe'''
==---- '''<font size="+0">Ce que l'on sait</font>'''==


'''Auteur''' : [http://www.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus Ph. Dessus, IUFM Grenoble] '''Date de modification: '''Mars 2009; '''Cr√©√©''' en f√©vrier 2002.  
Pour Legendre (1993, p. 1222), un système d'éducation est "un ensemble plus ou moins intégré d'institutions (système scolaire, famille, groupes religieux, médias, bibliothèques, musées, associations, etc.), de structures, de législations, de finalités, d'objectifs, de programmes, de méthodes, d'activités, de modes de fonctionnement ainsi que de ressources humaines, matérielles et financières dont se dote une société pour offrir à ses membres les services et les ressources nécessaires au développement de leurs habiletés et de leurs connaissances". Ainsi le système d'éducation est plus large que le système scolaire, et comprend toutes les manières parallèles de pourvoir à l'éducation des enfants dans une société. Il dépend de nombreux facteurs : économiques, géographiques, philosophiques, culturels, politiques ou même religieux. Nous allons nous intéresser ici aux systèmes scolaires.<br /> Pour Foerster (2000), il existe, en Europe, quatre types de systèmes scolaires.<br />


* ''L'école unique des pays scandinaves'' (Suède, Norvège, Islande, Danemark, Finlande), où tous les élèves, de 7 à 16 ans, suivent le même cursus en primaire et collège, dans une école unique, la ''Folkeskole'', dans le même groupe-classe, avec le même professeur principal, mais des enseignants différents dès le primaire. Le redoublement est inconnu, et 95 %  des élèves obtiennent un diplôme en dernière année de ce cycle.<br />
* ''Le type sélectif des anglo-saxons'' (Grande Bretagne), cette fois, la continuité est plutôt recherchée dans le secondaire, et 10 % des élèves sont scolarisés dans des ''Grammar Schools ''(établissements privés), sélectives. Les anglo-saxons, comme les scandinaves, privilégient l'acquisition de l'autonomie à celle des connaissances (voir le système latin). Par exemple, ils auront tendance à mettre en avant les progrès des élèves indépendamment  de leur niveau initial (Abboudi, 1997).<br />
* ''Le type germanique, différencié'' (Allemagne, Autriche, Suisse, Pays-Bas, Luxembourg), qui comprennent une orientation différenciée très tôt des élèves en trois filières : ''le Gymnasium ''(30 % des élèves), menant à des études universitaires, ''la Realschule'', menant à des études supérieures non universitaires et une formation professionnelle courte, les ''Hauptschulen.'' Il faut noter toutefois que l'image sociale des élèves provenant de cette dernière filière est bien meilleure que celle équivalente des pays latins.<br />
* ''Le type latin, privilégiant l'acquisition des connaissances'' (France, Italie, Espagne, Grèce), caractérisé par une attention plus importante à l'acquisition des savoirs et connaissances : ainsi, le système de contrôle des connaissances, des examens, des notes y a une part plus importante que dans les autres systèmes, ainsi que la présence du redoublement.<br />


{| class="prettytable"
===''<small>Rythmes scolaires</small>''===
| '''Résumé ''': Le travail en équipe des enseignants est une pratique courante, mais la diversité, d'une part des intervenants dans le système éducatif, d'autre part des dispositifs autorisant ce dernier, le rend souvent lourd et parfois difficile. Ce document fait le point sur les principales formes de travail en équipe des enseignants.
| Cette création est mise à disposition sous un [http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.0/fr/ contrat Creative Commons]. &nbsp;[[Image:88x31.png]]


|}
Dans la plupart des pays européens (Foerster, 2000), les élèves de primaire fréquentent l'école de 5 à 6 jours par semaine, mais des différences importantes apparaissent sur la fréquentation à l'année en primaire : 600 h/ an dans les pays scandinaves et en Grèce, pour plus de 800 dans les pays latins, en Belgique et Luxembourg (à 7 ans). Dans le secondaire, ces différences s'estompent. Il existe aussi des différences importantes dans le nombre de jours de classe par ans, et la France est l'un des pays où ce nombre est le plus bas (180 jours/an, pour près de 200 en Allemagne, Grande-Bretagne, Danemark, Italie). <br /> Comment ces données peuvent influer sur les performances des élèves ? L'intéressante étude de Testu (1994) répond à cette question.<br /> Il  montre notamment que l'organisation du temps scolaire n'influe pas sur les niveaux d'attention des élèves d'élémentaire, et que les performances scolaires des élèves au cours de la journée évoluent de la même manière quel que soit leur pays. En revanche, la vigilance des élèves de 6-7 ans n'est pas la même selon les jours de la semaine : elle croît tout au long de la semaine, avec un faible creux le jeudi pour les semaines de cinq jours, et avec un fort creux le vendredi pour les semaines à la française (pas classe le mercredi et samedi après-midi). Ces différences s'estompent pour les élèves de 10-11 ans.<br />
== Ce que l'on sait ==
Des √©tudes ont montr√© que les √©tablissements dans lesquels les √©l√®ves r√©ussissent&nbsp; √©taient ceux dans lesquels les enseignants coop√®rent, reconnaissent que l'am√©lioration des conditions de travail est une t√¢che collective et non individuelle (Gather Thurler, 2000). Comme l'indique une partie de l'ouvrage de Tardif et Lessard (1999), et le pr√©conise la [http://www.ac-amiens.fr/iaoise/textes_officiels/role_directeur/loi_orientation.htm Loi d'orientation du 10 juillet 1989 (art. 14)], l'enseignement peut √™tre vu comme un travail collectif. L'enseignant a non seulement des rapports avec ses coll√®gues enseignants, les autres employ√©s non enseignants de l'√©tablissement, mais aussi hors √©tablissement (psychologues, etc.), sans oublier les [parents.html parents d'√©l√®ves]. De plus, la difficult√© de l'activit√© r√©alis√©e en √©quipe va influer sur sa fr√©quence et sa qualit√© : qu'il s'agisse de seulement √©changer des points de vue, coordonner diff√©rentes pratiques, ou encore assumer collectivement une responsabilit√© d'√©l√®ves. Quel type de travail un enseignant peut-il mettre en place avec ces multiples partenaires ? Faisons un point cat√©gorie par cat√©gorie de partenaire, en nous inspirant principalement de Tardif et Lessard (1999).  


=== Rapports entre les enseignants ===
===''<small>'''Performances des élèves'''</small>''===
La plupart des études sur le travail des enseignants concluent que ces derniers se sentent assez isolés (Tardif & Lessard, 1999, chap. 1). Toutefois, lorsqu'il est fait état de collaboration entre collègues, elle porte principalement avec ceux de la même matière, voire du même niveau de classe. Lorsque des collaborations interniveaux et intermatières se réalisent, c'est surtout à propos d'organisation de l'établissement (horaires, discipline générale, règlement intérieur, etc.). De plus, la manière dont est compartimentée la salle des professeurs joue pour beaucoup dans les relations et les éventuelles collaborations. Quelles sont les formes de collaboration entre enseignants ? Nous verrons que cette collaboration n'implique en général pas la présence de collègue(s) dans la classe, et qu'elle est d'autant plus importante que les enseignants sont novices.


* La plus répandue semble être à propos de ''préparation de cours''. En règle générale, les enseignants de même matière et niveau s'échangent des documents, des fiches de préparation, des fiches de TP, etc., tout en gardant une marge de manoeuvre et leur autonomie.
Les performances des élèves français sont plutôt meilleures, comparativement à ceux d'autres pays, en mathématiques ; moyens en lecture et sciences. Cela étant, il existe peu d'études, hormis en lecture, à propos des élèves du primaire (DEP 2004). Concernant les performances en compréhension de l'écrit des élèves en fin d'élémentaire (âge moyen, 10;6 ans), la France se situe dans la moyenne des autres pays occidentaux, la Suède, les Pays-Bas, la Grande-Bretagne, les USA, l'Italie, l'Allemagne et la République Tchèque ayant des élèves aux performances statistiquement plus élevées (OCDE 2003). Concernant les performances en mathématiques et culture scientifique des élèves de 15 ans (OCDE, 2003 d'après PISA, 2000), les élèves français ont des performances qui les placent dans le groupe de tête, bien qu'à la dizième place.<br />
* Il existe aussi une forme de ''tutorat informel'', sous forme de conseils d'enseignant expérimenté à collègue débutant. Ce tutorat est considéré par les enseignants débutant comme un véritable soutien moral, un encouragement.
* Enfin, une collaboration s'√©tablit souvent pour partager des t√¢ches d'enseignement (plus fr√©quente au primaire). Ainsi, lorsqu'un enseignant est plus comp√©tent dans telle ou telle partie du programme, il peut intervenir dans les classes de ses coll√®gues, et vice versa (Tardif & Lessard, 1999).  


=== Rapports avec les autres professionnels ===
===''<small><small>'''Egalité des systèmes scolaires'''</small></small>''===
De nombreux professionnels non enseignants travaillent dans les établissements (agents administratifs, de direction, de santé, etc.). Toutes ces personnes réalisent un travail utile, dont l'influence sur la réussite scolaire des élèves est indiscutable, bien qu'indirect et difficilement évaluable (Tardif & Lessard, 1999, chap. 13). Les établissements se sont dotés d'un certain nombre de services qui n'interviennent pas ''directement'' sur leurs missions éducatives ; tout se passe comme s'il y avait deux cercles : les enseignants, et, en périphérie, les autres professionnels, qui peuvent travailler ''avec'' eux, mais pas forcément ''pour'' eux. D'où certaines frictions. Ces professionnels (psychologues, orthophonistes, travailleurs sociaux, etc.) sont à la fois en contact avec les enseignants et les élèves, mais aussi adoptent des modes de travail qui les distinguent des enseignants (travail de bureau, classement administratif des problèmes, dossiers, etc.), ce qui crée parfois des frictions ou des conflits.


=== Rapports avec les personnes extérieures à l'école (parents) ===
Il faut aussi s'interroger sur le caractère plus ou moins égalitaire des systèmes scolaires. Les études sur ce sujet (voir Dupriez & Dumay, 2004) montrent que l'idée que sélection rime avec efficacité est un mythe : les systèmes différenciant plus tôt les cursus (Allemagne, Autriche, Suisse, Luxembourg, Pays Bas) sont à la fois moins efficaces et plus inégalitaires que les autres (pays scandinaves). De plus, Dupriez et Dumay montrent que cette inégalité n'est pas liée à une inégalité sociale, mais bien propre au système scolaire du pays.<br /><br />
Les relations parents-enseignants, notamment lors des r√©unions sp√©cifiques ont d√©j√† √©t√© abord√©es dans un autre [parents.html document]. Comme Tardif et Lessard (1999, chap. 14) le signalent, leur place au sein de l'√©tablissement est plus importante qu'auparavant. Il faut noter, toujours avec Tardif et Lessard (''op. cit''.), que les attentes des parents √† propos des enseignants sont variables. Ils ont des exigences scolaires (que leur enfant "apprenne", des exigences quant au choix de l'enseignant (ils peuvent pr√©f√©rer les enseignants jeunes aux plus √¢g√©s) et des exigences quant √† la discipline (que les enseignants fassent preuve de fermet√©).  


=== Travailler en équipe, les limites ===
==----  '''<font size="+0">Références</font>'''==
Gather Thurler (2000, p. 94 ''et sq.'') montre que, dans certaines situations, il est fructueux de ''ne pas ''travailler en équipe (voir aussi ce qu'en dit [http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1993/1993_16.html Perrenoud, 1993]). En voici brièvement les raisons :


# Les enseignants manquent en g√©n√©ral de temps, et les r√©unions sont organis√©es sur des temps de pause, ou de fin de journ√©e. Et ce temps occup√©&nbsp; n'est pas toujours reconnu comme faisant partie du service r√©el des enseignants, ce qui n'est pas incitatif.  
<span><span style="font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; line-height: normal; font-size-adjust: none; font-stretch: normal"><font size="7pt"><font face="&quot;Times New Roman&quot;"></font></font></span></span><small><span dir="ltr">Abboudi, M.-C. (1997). ''Enquête internationale sur le fonctionnement des écoles élémentaires''. Paris :  DEP, coll. Les dossiers d'éducation et formations, n° 85.<br /> DEP (2004).  ''Regards sur le système éducatif français. ''http://www.education.gouv.fr/stateval/regards/index.htm<br /> Dupriez, V. & Dumay, X. (2004). L'égalité dans les systèmes scolaires : effet école ou effet société ? ''Les Cahiers du GIRSEF, 31. http://www.girsef.ucl.ac.be/Cahiers_CREF/031cahier.pdf''</span></small><small><span dir="ltr">''''<br /> Foerster, C. (2000). Étude comparée des systèmes éducatifs européens : approche pédago­gique, enjeux communs et particularités. ''Actes du colloque « Les systèmes éducatifs en Europe : Approche juridique et financière »'' (pp. 15-42). Barcelone : AAC.</span><br /> Legendre, R. (1993). ''Dictionnaire actuel de l'éducation''. Montréal/Paris: Guérin/Eska.</small><br /><small>OCDE (2003). ''Regards sur l'éducation. Les indicateurs de l'OCDE. ''http://www.sourceocde.org/data/cm/00011536/9603062E.pdf</small><br /><small>Testu, F. (1994). ''Étude des rythmes scolaires en Europe''. Paris : D.E.P., coll. Les dossiers d'éducation et formations, n° 46.</small><br /><font size="-1"> </font>
# L'√©quipe, centr√©e sur la r√©solution de probl√®mes de l'√©tablissement, peut perdre de vue qu'elle a aussi besoin d'instances de r√©gulation de son propre fonctionnement, qui sont aussi n√©cessaires. Sinon, en effet, le conservatisme, l'autoritarisme, l'acharnement peuvent subsister. Mais ces instances prennent √©galement du temps... (retour au point 1).  


== Ce que l'on peut faire ==
<center>
=== Le cycle du travail en équipe d'enseignants ===
Gather Thurler (2000, p. 91 ''et sq.'') présente un "cycle de résolution du problème", permettant à une équipe d'enseignants d'initier un projet en commun.


"Le cycle commence par quelques ''inputs conceptuels''<nowiki>, suivis d'un partage d'expériences qui permettra aux uns et aux autres de mieux se connaître et de mieux faire connaître les pratiques des uns des autres. [...] Les </nowiki>''orientations didactiques'' permettront à l'équipe de passer à l'action, de se donner un plan de travail et de déterminer sa démarche de mise en oeuvre. Suivront ensuite une ''série d'observations''<nowiki> pour identifier les pratiques et ressources existantes et susceptibles d'être développées [...] Pendant la phase d'</nowiki>''expérimentation'', chacun des membres de l'équipe explore les pistes décidées. Les données ainsi obtenues seront ensuite discutées et analysées en vue d'une nouvelle phase d'expérimentation. A la fin du cycle, l'équipe adoptera - ou écartera - définitivement quelques-unes des approches qui auront été élaborées."
----
<font size="-2">Document SAPEA, Séminaire d'analyse des pratiques d'enseignement/apprentissage, IUFM de Grenoble</font></center>


=== Travailler en équipe, pour quoi faire ? ===
<font size="-2">http://www.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/euroeduc.html</font>
Il existe, dans l'enseignement secondaire, quelques dispositifs favorisant explicitement le travail en équipe des enseignants, les voici (Grandguillot, 2001) :
 
* Les parcours diversifiés (5e), itinéraires de découverte et travaux croisés (4e) au collège. Permettent, à partir de thèmes interdisciplinaires (comme la nature et le corps humain,&nbsp; les arts et les humanités,&nbsp; les langues et les civilisations,&nbsp; la création et les techniques), de mener à bien un projet liant au moins deux disciplines ([http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/ site d'information sur les parcours diversifiés]).
* Les modules en classe de seconde, permettant de regrouper les élèves en groupes de besoin.
* Les TPE (Travaux personnels encadrés en 1ere et Terminale ([http://www.cndp.fr/lycee/tpe/accueil.htm site d'information TPE du CNDP]).
* Les dispositifs d'aide et de soutien, notamment dans le cadre des études dirigées.
 
Meirieu (s.d.) propose également quelques "exercices pour le travail en équipe" qui peuvent être transposables à de nombreux niveaux d'enseignement et de matières. Une équipe d'enseignants :
 
* élabore une séquence d'apprentissage mettant en oeuvre différentes situations et différents outils pour atteindre un objectif donné (chacun d'eux mènera cette séquence dans sa classe).
* élabore un programme de travail pour un mois, construit un programme d'évaluation diagnostique permettant de proposer à chaque élève un plan de travail différencié.
* élabore trois "itinéraires" différents pour atteindre le même objectif.
* élabore un test final (sur un objectif précis) comportant certains critères nécessaires pour engager des remédiations.
* prépare un projet de contrat à négocier avec quelques élèves en grande difficulté sur l'ensemble des disciplines.
 
== Analyse de pratiques ==
1. Reprendre les différentes catégories de "collaborateurs" (collègues d'une même matière, d'une autre matière, autres professionnels, parents). Décrire pour chacune de ces catégories des exemples de collaboration. 2. Reprendre [../techgroupe.html les fiches de techniques de groupes], en utiliser une pour animer une session de travail en équipe.3. Pour analyser votre situation au sein de l'équipe des enseignants de votre établissement, détaillez et expliquez (d’après Wenger, 1998)
 
* &nbsp;Comment avez-vous été impliqué-e dans ce projet&nbsp;? (au début, en cours..., quelle sollicitation&nbsp;?, pourquoi avez-vous accepté&nbsp;?)
* Comment les ressources ou la conception de ressources (cours, documents, etc.) ont-elles été partagées entre les enseignants&nbsp;? Quel rôle précis avez-vous joué à ce sujet&nbsp;?
* Quels rôles précis avez-vous joué-s dans ce projet&nbsp;? Comment les avez-vous négociés avec vos collègues&nbsp;? Vous sentez-vous plutôt à la place de la personne qui imagine de nouvelles choses, ou celle qui s’adapte à ce qui est mis en place&nbsp;? Pourquoi&nbsp;?
* comment vous sentez-vous impliqué-e dans ce projet (au centre, en périphérie, quel type de négociations menez-vous avec vos collègues&nbsp;?)&nbsp;?
* Comment les tâches d’enseignement devant les élèves se répartissent-elles&nbsp;?
* Que pensez-vous retirer de ce projet pour votre expérience d’enseignement future&nbsp;? Notamment, mais pas seulement, pour la mise en place de futurs projets&nbsp;? Pour collaborer avec de futurs enseignants débutants&nbsp;?
 
== Références bibliographiques ==
Gather Thurler, M. (2000). ''Innover au coeur de l'établissement scolaire''. Paris: E.S.F. Grandguillot, M. C. (2001). ''Des équipes pédagogiques et éducatives pour l'établissement''. Paris: Hachette. Loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 [http://www.ac-amiens.fr/iaoise/textes_officiels/role_directeur/loi_orientation.htm [][http://www.ac-amiens.fr/iaoise/textes_officiels/role_directeur/loi_orientation.htm http://www.ac-amiens.fr/iaoise/textes_officiels/role_directeur/loi_orientation.htm][http://www.ac-amiens.fr/iaoise/textes_officiels/role_directeur/loi_orientation.htm ]] Mahieu, P. (1992). ''Travailler en équipe''. Paris : Nathan. Meirieu, P. (s.d.). Exercices pour le travail en équipe. ''Cahiers Pédagogiques'', n° spécial "Différencier la pédagogie, p. 160. Parcours diversifiés, site d'information de l'Académie de Paris, [http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/ http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/] Tardif, M., Lessard, C. (1999). [http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/Tardif_Lessard_R1999_A.html Le travail enseignant au quotidien]. Bruxelles : De Boeck. TPE au lycée, site d'information du CNDP, [http://www.cndp.fr/lycee/tpe/accueil.htm http://www.cndp.fr/lycee/tpe/accueil.htm] Perrenoud, P. (1993). [http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1993/1993_16.html Du décloisonnement des classes au  travail en équipe pédagogique]. ''L’École Valdôtaine'', 20, 3-10.Wenger, E. (1998). ''Communities of Practice.'' Cambridge: Cambridge UP.
 
 
<center>Document SAPEA, Séminaire d'analyse des pratiques d'enseignement/apprentissage, IUFM de Grenoble</center>
 
<tt>http://www.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/equipe.html</tt>

Version du 24 octobre 2009 à 15:51

Test français suite à upgrade mysql

Voilà encore un test

Test

Test upgrade php/mysql

« blabla»

blib aélafj afélafdkj aéfdlkja fdélakfdj éafdlkj afd adjdéfalkafdj éadflkj afd
Références

Je pense [1]

  1. ↑ Et c'est expliqué dans une note en bas de page

Aperçu des systèmes éducatifs européens

'Auteur : Ph. Dessus, IUFM & LSE Grenoble
Date de création : décembre 2004.
Résumé : Il peut être utile, pour un enseignant, d'avoir des moyens de comparer le système éducatif (centré ici sur le primaire) de son pays avec ceux d'autres pays, notamment européens. Il s'apercevra qu'ils diffèrent notablement, selon les rythmes scolaires, la sélectivité de l'orientation, les priorités en termes d'acquisition de connaissances.'

---- Ce que l'on sait

Pour Legendre (1993, p. 1222), un système d'éducation est "un ensemble plus ou moins intégré d'institutions (système scolaire, famille, groupes religieux, médias, bibliothèques, musées, associations, etc.), de structures, de législations, de finalités, d'objectifs, de programmes, de méthodes, d'activités, de modes de fonctionnement ainsi que de ressources humaines, matérielles et financières dont se dote une société pour offrir à ses membres les services et les ressources nécessaires au développement de leurs habiletés et de leurs connaissances". Ainsi le système d'éducation est plus large que le système scolaire, et comprend toutes les manières parallèles de pourvoir à l'éducation des enfants dans une société. Il dépend de nombreux facteurs : économiques, géographiques, philosophiques, culturels, politiques ou même religieux. Nous allons nous intéresser ici aux systèmes scolaires.
Pour Foerster (2000), il existe, en Europe, quatre types de systèmes scolaires.

  • L'école unique des pays scandinaves (Suède, Norvège, Islande, Danemark, Finlande), où tous les élèves, de 7 à 16 ans, suivent le même cursus en primaire et collège, dans une école unique, la Folkeskole, dans le même groupe-classe, avec le même professeur principal, mais des enseignants différents dès le primaire. Le redoublement est inconnu, et 95 % des élèves obtiennent un diplôme en dernière année de ce cycle.
  • Le type sélectif des anglo-saxons (Grande Bretagne), cette fois, la continuité est plutôt recherchée dans le secondaire, et 10 % des élèves sont scolarisés dans des Grammar Schools (établissements privés), sélectives. Les anglo-saxons, comme les scandinaves, privilégient l'acquisition de l'autonomie à celle des connaissances (voir le système latin). Par exemple, ils auront tendance à mettre en avant les progrès des élèves indépendamment de leur niveau initial (Abboudi, 1997).
  • Le type germanique, différencié (Allemagne, Autriche, Suisse, Pays-Bas, Luxembourg), qui comprennent une orientation différenciée très tôt des élèves en trois filières : le Gymnasium (30 % des élèves), menant à des études universitaires, la Realschule, menant à des études supérieures non universitaires et une formation professionnelle courte, les Hauptschulen. Il faut noter toutefois que l'image sociale des élèves provenant de cette dernière filière est bien meilleure que celle équivalente des pays latins.
  • Le type latin, privilégiant l'acquisition des connaissances (France, Italie, Espagne, Grèce), caractérisé par une attention plus importante à l'acquisition des savoirs et connaissances : ainsi, le système de contrôle des connaissances, des examens, des notes y a une part plus importante que dans les autres systèmes, ainsi que la présence du redoublement.

Rythmes scolaires

Dans la plupart des pays européens (Foerster, 2000), les élèves de primaire fréquentent l'école de 5 à 6 jours par semaine, mais des différences importantes apparaissent sur la fréquentation à l'année en primaire : 600 h/ an dans les pays scandinaves et en Grèce, pour plus de 800 dans les pays latins, en Belgique et Luxembourg (à 7 ans). Dans le secondaire, ces différences s'estompent. Il existe aussi des différences importantes dans le nombre de jours de classe par ans, et la France est l'un des pays où ce nombre est le plus bas (180 jours/an, pour près de 200 en Allemagne, Grande-Bretagne, Danemark, Italie).
Comment ces données peuvent influer sur les performances des élèves ? L'intéressante étude de Testu (1994) répond à cette question.
Il montre notamment que l'organisation du temps scolaire n'influe pas sur les niveaux d'attention des élèves d'élémentaire, et que les performances scolaires des élèves au cours de la journée évoluent de la même manière quel que soit leur pays. En revanche, la vigilance des élèves de 6-7 ans n'est pas la même selon les jours de la semaine : elle croît tout au long de la semaine, avec un faible creux le jeudi pour les semaines de cinq jours, et avec un fort creux le vendredi pour les semaines à la française (pas classe le mercredi et samedi après-midi). Ces différences s'estompent pour les élèves de 10-11 ans.

Performances des élèves

Les performances des élèves français sont plutôt meilleures, comparativement à ceux d'autres pays, en mathématiques ; moyens en lecture et sciences. Cela étant, il existe peu d'études, hormis en lecture, à propos des élèves du primaire (DEP 2004). Concernant les performances en compréhension de l'écrit des élèves en fin d'élémentaire (âge moyen, 10;6 ans), la France se situe dans la moyenne des autres pays occidentaux, la Suède, les Pays-Bas, la Grande-Bretagne, les USA, l'Italie, l'Allemagne et la République Tchèque ayant des élèves aux performances statistiquement plus élevées (OCDE 2003). Concernant les performances en mathématiques et culture scientifique des élèves de 15 ans (OCDE, 2003 d'après PISA, 2000), les élèves français ont des performances qui les placent dans le groupe de tête, bien qu'à la dizième place.

Egalité des systèmes scolaires

Il faut aussi s'interroger sur le caractère plus ou moins égalitaire des systèmes scolaires. Les études sur ce sujet (voir Dupriez & Dumay, 2004) montrent que l'idée que sélection rime avec efficacité est un mythe : les systèmes différenciant plus tôt les cursus (Allemagne, Autriche, Suisse, Luxembourg, Pays Bas) sont à la fois moins efficaces et plus inégalitaires que les autres (pays scandinaves). De plus, Dupriez et Dumay montrent que cette inégalité n'est pas liée à une inégalité sociale, mais bien propre au système scolaire du pays.

---- Références

Abboudi, M.-C. (1997). Enquête internationale sur le fonctionnement des écoles élémentaires. Paris : DEP, coll. Les dossiers d'éducation et formations, n° 85.
DEP (2004). Regards sur le système éducatif français. http://www.education.gouv.fr/stateval/regards/index.htm
Dupriez, V. & Dumay, X. (2004). L'égalité dans les systèmes scolaires : effet école ou effet société ? Les Cahiers du GIRSEF, 31. http://www.girsef.ucl.ac.be/Cahiers_CREF/031cahier.pdf'
Foerster, C. (2000). Étude comparée des systèmes éducatifs européens : approche pédago­gique, enjeux communs et particularités. Actes du colloque « Les systèmes éducatifs en Europe : Approche juridique et financière » (pp. 15-42). Barcelone : AAC.
Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l'éducation. Montréal/Paris: Guérin/Eska.
OCDE (2003). Regards sur l'éducation. Les indicateurs de l'OCDE. http://www.sourceocde.org/data/cm/00011536/9603062E.pdf
Testu, F. (1994). Étude des rythmes scolaires en Europe. Paris : D.E.P., coll. Les dossiers d'éducation et formations, n° 46.

Document SAPEA, Séminaire d'analyse des pratiques d'enseignement/apprentissage, IUFM de Grenoble

http://www.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/euroeduc.html

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