BASES:Cours BASES 2022-23/Diego Pinedo

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Auteur : Diego Pinedo

Introduction

Dès notre plus jeune âge, nous apprenons à lire à l'école, conscient de son importance cruciale dans notre parcours académique. La lecture existe depuis des millénaires, remontant à l'invention de l'écriture en 3600 av. J.-C. Elle nous a permis de transmettre des messages, des idées, des concepts et diverses informations. Cependant, nous ne réalisons pas toujours l'importance du processus sous-jacent : la compréhension et l'apprentissage à travers la lecture de textes. Nous sommes habitués à lire dans notre vie quotidienne, que ce soit des articles de journaux pour rester informés, des romans pour stimuler notre imagination ou des ouvrages sur le développement cognitif des élèves pour mieux comprendre les étapes d'apprentissage. Pourtant, il semble y avoir un certain désintérêt, peut-être en raison de la complexité scientifique qui lui est associée, à comprendre comment nous apprenons à travers la lecture de textes. En tant que futur ingénieur pédagogique, il est essentiel de savoir comment transmettre des notions et des concepts à travers du contenu textuel. Ainsi, il est primordial de se renseigner sur les aspects qui peuvent améliorer ou entraver cette voie d'apprentissage. Dans cette étude, je cherche à répondre à deux questions : quels sont les processus impliqués lorsqu'il s'agit de comprendre et d'apprendre à partir de textes, qu'ils soient uniques ou multiples, sur papier ou en ligne ? Et quels sont les facteurs qui favorisent ou entravent l'apprentissage à partir de textes ? L'objectif est de rendre cette notion d'apprentissage à travers la lecture de textes plus accessible à un public plus large.

Quels processus à l'oeuvre?

La compréhension à travers la lecture

Selon Giasson (1990), le processus de la compréhension à travers la lecture est composé de 3 variables : le lecteur, le texte, et le contexte.

Modèle contemporain de compréhensions en lecture (Giasson, 1990)

La variable lecteur

• Les structures du lecteur : Cognitives et affectives

Les structures cognitives désignent les connaissances que nous avons sur la langue et sur le monde. Les structures affectives renvoient à l'attitude générale envers la lecture et aux intérêts développés par les lecteurs.

• Les processus du lecteur

D'après J. Giasson, la compréhension en lecture, 1990.

La variable texte

4 quadrants (McNamara et al. 2009)

Parmi ces critères, nous pouvons identifier l'intention de l'auteur, le genre littéraire, la structure du texte et son contenu. Les quatre quadrants illustrent à la fois la difficulté du texte et le degré d'implication du lecteur dans des processus de compréhension stratégique ou experte. Ces quatre quadrants décrivent différentes situations de compréhension qui doivent être prises en compte par les modèles de compréhension globale (McNamara et al., 2009).

La variable contexte

• Le contexte psychologique

Il s'agit des conditions contextuelles spécifiques au lecteur, telles que son intérêt pour le texte, sa motivation et son engagement à poursuivre la lecture une fois qu'il a commencé.

• Le contexte social

Il s'agit des différentes formes d'interaction pendant l'activité de lecture. Par exemple, si la lecture se déroulait en classe, le lecteur aurait moins de chances de bien comprendre le texte que s'il lisait tranquillement et en silence (Holmes, 1985, cité par Giasson, 1990).

• Le contexte physique

Il s’agit des vraies conditions physiques dans lesquelles se déroule l’activité de lecture.

Le modèle de lecture DRIVE : déployer la lecture dans des environnements variés

Le modèle DRIVE (Cartwright et Duke, 2019)

Lorsque nous lisons, nous décodons les textes et les graphiques, leur donnons un sens, utilisons ce sens dans un contexte social et les analysons de manière critique (Freebody et Luke, 1990, cité par Cartwright et Duke, 2019). Le processus de lecture est extrêmement complexe et parfois difficile à appréhender. C'est pourquoi nous pouvons utiliser la métaphore de la conduite en voiture (Cartwright et Duke, 2019) qui présente la lecture comme un processus actif et stratégique, influencé par de nombreux facteurs internes et externes. Cette métaphore intègre également des aspects cognitifs et socioculturels dans les modèles d'apprentissage de la lecture. L'utilisation de cette métaphore permet de rendre la lecture plus accessible et exploitable, tout en maintenant sa complexité inhérente.

Apprentissage à partir de plusieurs textes

Grâce à diverses sources d'information, nous pouvons entrer en contact avec différentes perspectives de personnes qui écrivent sur un sujet particulier. Parfois, les textes que nous avons déjà lus nous aident à mieux comprendre le texte suivant, en activant les connaissances que nous avons déjà acquises. Cela dépendra de certaines caractéristiques telles que la personne, l'action ou le contexte. Lorsque nous lisons un document, nous faisons des connexions entre les différentes parties du texte (connexion intratextuelle). Mais si nous lisons plusieurs documents, nous faisons des connexions entre les textes (connexion intertextuelle).

L’intégration intertextuelle pendant la lecture

Lorsque nous lisons un nouveau texte, les informations pertinentes d'un texte antérieur sont spontanément activées. L'activation des explications des textes précédemment lus nous aide à résoudre les incohérences présentes dans le nouveau texte, ce qui améliore la cohérence globale et facilite la lecture. Dans le contexte des textes individuels, l’activation d’informations textuelles antérieures peuvent être déclenchée par un chevauchement de caractéristiques entre le texte précédent et le texte suivant (Albrecht et Myers, 1998 ; Albrecht et O'Brien, 1993 ; O'Brien et Albrecht, 1991, cité par Beker et al. 2016)

L’intégration intertextuelle dans les représentations en mémoire après la lecture

Une étude menée par Beker et al. en 2016 a utilisé le rappel libre pour évaluer la mémoire des connexions intertextuelles et l'importance des incohérences dans les textes. Les résultats ont montré que la similarité entre une personne ayant lu un texte antérieur contenant des informations pertinentes pour la lecture suivante et un lecteur effectuant un rappel libre ne génère pas de différences mesurables dans les représentations textuelles après la lecture. De plus, les effets sur les temps de lecture ne sont pas significatifs.

La compréhension de la lecture à travers de textes multiples

Le modèle de résonance montré dans les théories de la compréhension de la lecture (McNamara et al., 2009) indique que les lecteurs apportent à la lecture des connaissances antérieures, des attentes, des motivations et des émotions qui peuvent influencer leur compréhension de texte. La compréhension de la lecture à travers de textes multiples se centre sur deux processus fondamentaux : la construction d’une représentation de sources et du contenu, et l’évaluation des informations acquises.

• Le document model framework (DMF)

Composants du DMF adapté de Britt et Rouet, 2012. S-C, source à contenu; S-S, source à source

Le DMF proposé par Saux et al.( 2021) indique que, au-delà de comprendre la situation de lecture, les lecteurs doivent comprendre comment les documents représentent (ou parfois contredit) la situation. Le modèle d’un document est une représentation cognitive qui intègre les différentes versions d’une situation traitée dans les textes ave l’information sur les sources provenant de ces textes (Britt et Rouet, 2012 ; Britt et al., 1999 ; Perfetti et al.,1999, cité par Saux et al., 2021). Le modèle d’un document à deux éléments : le modèle mental intégré et le modèle intertextuel.

Apprentissage à travers de textes en papiers vs numérique

Lorsque le temps de lecture est limité, les textes imprimés offrent un avantage, surtout lorsqu'il s'agit de textes informatifs récents. Cela s'explique par la Shallowing Hypothesis, selon laquelle les personnes ont tendance à traiter les textes numériques de manière plus superficielle en raison de leur interaction rapide avec les médias numériques, qui est souvent motivée par des récompenses immédiates. Cette approche ne favorise pas un état d'esprit propice à des tâches plus exigeantes nécessitant une attention soutenue, comme la compréhension de textes (Annisette et Lafreniere, 2017, cité dans Latini et al. 2019).

Apprentissage de textes en ligne

À l'ère numérique, l'abondance d'informations en ligne est incommensurable, ce qui facilite le partage d'informations. Cependant, il est essentiel de souligner que toute l'information trouvée en ligne ne provient pas de sources fiables. Il existe des cas de fausses informations qui manquent d'arguments solides pour être corroborées dans un cadre scientifique. Ainsi, pour réussir à comprendre les textes numériques, les élèves d'aujourd'hui doivent développer certaines compétences propres à un lecteur avancé. L'objectif d'un lecteur de textes en ligne est d'acquérir des connaissances à partir de diverses sources d'hypertextes. Alors, il est essentiel de maîtriser les trois compétences clés du processus de compréhension de la lecture numérique (Salmerón et al., 2018).

Trois compétences principales des processus de compréhension dans la lecture numérique (Salmerón et al., 2018)

• Navigation : Les lecteurs font des liens entre des sources d'informations potentiellement liées, mais cette connexion ne garantit pas toujours la construction d'une représentation mentale cohérente des documents pertinents. Ainsi, pour atteindre cet objectif, les lecteurs doivent également intégrer le contenu provenant de différentes sources d'information ainsi que leurs connaissances préalables sur le sujet spécifique.

• Intégration : Une conception soignée de la lecture est nécessaire pour maximiser la compréhension et l'intégration des lecteurs, c’est-à-dire les lecteurs doivent réfléchir aux informations textuelles à inclure et à exclure dans les processus d'intégration. Alors, ils doivent continuellement évaluer les nouvelles informations en fonction de certains critères.

• Évaluation : Les lecteurs doivent évaluer les informations en termes de pertinence et de fiabilité. Cela aidera les lecteurs à prendre des décisions métacognitives appropriées, comme celle d'approfondir ou non le contenu d'un site web ou de décider quelles revendications de connaissances accepter comme valides dans une discussion sur les médias sociaux.

Ces trois compétences sont indispensables pour une bonne compréhension de la lecture numérique. Elles sont interdépendantes, car elles peuvent être utilisées de manière isolée en fonction du contexte de chaque lecteur, mais elles se complètent également. Par exemple, lors du processus de navigation, nous devons évaluer rapidement si une information doit être intégrée à notre processus de compréhension en fonction de certains critères. D'un autre point de vue, une information qui a déjà été traitée et évaluée comme non pertinente sera exclue de notre processus de navigation et de recherche d'informations.

Quels facteurs ?

Quels sont les facteurs qui favorisent l’apprentissage à partir de textes ?

• Le développement des compétences de navigation, d'intégration et d'évaluation est essentiel pour optimiser la compréhension des textes numériques.

• L'activation des textes précédemment lus permet de repérer les incohérences lors de la lecture ultérieure. De plus, la lecture récente de textes sur le même sujet facilite la compréhension des textes suivants.

• Pour les lecteurs qui ont encore du mal à discerner les informations trouvées, il est important d'apprendre les caractéristiques de la compréhension des textes multiples.

• Le modèle RESOLV (Britt et al., 2022) indique que la lecture est une tâche qui se trouve dans un contexte et qui dépend des objectifs du lecteur. Les lecteurs utilisent les consignes fournies et leur propre contexte pour établir un modèle initial de la tâche. La qualité de ce modèle contribue à la réalisation de la tâche et repose sur des facteurs situationnels et internes. Les instructeurs peuvent faciliter le processus de lecture en explicitant les objectifs, les buts et les stratégies à utiliser. Par exemple, les activités de réflexion et les questions de recherche lors de l'apprentissage peuvent être des outils puissants pour les lecteurs.

• Un modèle de lecture qui compare la lecture à une activité familière telle que la conduite d'une voiture, le modèle DRIVE (Cartwright et Duke, 2019). Il intègre les éléments et leurs interrelations, favorisant ainsi un développement de la compréhension plus complexe et efficace dans le cadre des programmes d'enseignement.

• Une étude menée par Kaman (2018) a révélé une différence significative entre un groupe de lecture de textes numériques et un groupe de lecture de textes imprimés chez des élèves de 4ème année. En termes de quantité, l'étude montre que les activités de lecture numérique ont développé des compétences en lecture fluide, et la compréhension de la lecture a été influencée par les résultats de mesures ponctuelles, mais l'effet de l'application a diminué avec une durée d'application prolongée

Quels sont les facteurs qui entravent l’apprentissage à partir de textes ?

• Lorsque les élèves consacrent du temps aux activités sociales lors de la lecture de textes numériques, cela limite leur exposition à un langage académique sophistiqué nécessaire au développement de compétences avancées en compréhension.

• La prolifération des technologies numériques a conduit à une multitude de contextes et d'objectifs de lecture, ce qui signifie que la quantité d'informations disponibles sur un sujet peut varier considérablement, nécessitant ainsi un regard plus critique.

• Internet est un vaste marché d'opinions où les conventions traditionnelles de fiabilité ont disparu. Trouver une information en ligne ne garantit pas sa fiabilité. La quantité d'informations en ligne, qui souvent présente un format similaire à celui de sites web sérieux, crée une confusion parmi les lecteurs qui n'ont pas encore développé les compétences de navigation, d'intégration et d'évaluation nécessaires pour une bonne compréhension des textes numériques.

Discussion

La compréhension de textes est un sujet complexe et difficile à expliquer, mais revêt une importance essentielle pour résoudre les problèmes de la vie quotidienne. Dans cette fiche, le processus de lecture est expliqué en mettant en évidence ses éléments essentiels tels que le lecteur, le texte et le contexte de lecture. Chacun de ces éléments comporte certains aspects qui, combinés, permettent de construire un modèle de compréhension en lecture (Giasson, 1990). Pour rendre ce processus complexe plus accessible au public, le modèle DRIVE est utilisé, utilisant une métaphore familière telle que la conduite d'une voiture afin de démystifier la complexité de la lecture. Parfois, il peut y avoir une réticence à l'égard de concepts qui semblent éloignés, mais l'utilisation d'une telle analogie rapproche l'idée et le concept de notre compréhension car la métacognition joue un rôle clé en aidant les lecteurs à prendre conscience de leurs propres processus de lecture, à surveiller leur compréhension et à appliquer des stratégies adaptées. La discussion sur la manière dont on apprend à travers la lecture met aussi en évidence plusieurs recommandations essentielles. Tout d'abord, il est important de favoriser une lecture active en encourageant les lecteurs à s'engager pleinement avec le texte, à poser des questions et à réfléchir activement au contenu. Il est également important de fournir un soutien approprié en offrant des informations contextuelles, en clarifiant les concepts complexes et en guidant les lecteurs dans l'approche des textes difficiles. Bien que la lecture soit souvent une activité individuelle, une meilleure compréhension des textes peut être obtenue grâce à la discussion en groupe. Par exemple, les lecteurs peuvent partager leurs interprétations, poser des questions et élargir leurs réflexions en tenant compte de différentes perspectives. En intégrant ces recommandations, les lecteurs peuvent développer des compétences solides en lecture et exploiter pleinement le potentiel de la lecture en tant qu'outil d'apprentissage puissant.

Références

Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F., et van den Broek, P. (2016). Learning from texts: Activation of information from previous texts during reading. Reading and Writing, 29(6), 1161–1178. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9630-3

Britt, M. A., Durik, A., et Rouet, J.-F. (2022). Reading Contexts, Goals, and Decisions: Text Comprehension as a Situated Activity. Discourse Processes, 59(5–6), 361–378. https://doi.org/10.1080/0163853X.2022.2068345

Cartwright, K. B., et Duke, N. K. (2019). The DRIVE Model of Reading: Making the Complexity of Reading Accessible. The Reading Teacher, 73(1), 7–15. https://doi.org/10.1002/trtr.1818

Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture. Pédagogies en développement. Série 6, Pratiques méthodologiques. Bruxelles : Boucherville: De Boeck Université ; G. Morin.

Kaman, S., et Ertem, I. (2018). The effect of digital texts on primary students’ comprehension, fluency, and attitude. Egitim Arastirmalari - Eurasian Journal of Educational Research, 2018, 147–164. https://doi.org/10.14689/ejer.2018.76.8

Latini, N., Bråten, I., Anmarkrud, Ø., et Salmerón, L. (2019). Investigating effects of reading medium and reading purpose on behavioral engagement and textual integration in a multiple text context. Contemporary Educational Psychology, 59, 101797. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.101797

McNamara, D. S., et Magliano, J. (2009). Chapter 9 Toward a Comprehensive Model of Comprehension. In Psychology of Learning and Motivation (Vol. 51, pp. 297–384). Elsevier. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(09)51009-2

Salmerón, L., Strømsø, H., Kammerer, Y., Stadtler, M., et van den Broek, P. (2018). Comprehension processes in digital reading. Dans Barzillai, M., Thomson, J., Schroeder, S. et van den Broek, P. (dirs), Learning to Read in a Digital World, 91-120. John Benjamins (Eds.) https://doi.org/10.1075/swll.17.04sal

Saux, G., Britt, M. A., Vibert, N., et Rouet, J. (2021). Building mental models from multiple texts: How readers construct coherence from inconsistent sources. Language and Linguistics Compass, 15(3). https://doi.org/10.1111/lnc3.12409