BASES:Cours BASES 2022-23/Diego Pinedo

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Auteur : Diego Pinedo

Introduction

Dès notre plus jeune âge, nous apprenons à lire à l'école, conscient de son importance cruciale dans notre parcours académique. La lecture existe depuis des millénaires, remontant à l'invention de l'écriture en 3600 av. J.-C. Elle nous a permis de transmettre des messages, des idées, des concepts et diverses informations. Cependant, nous ne réalisons pas toujours l'importance du processus sous-jacent : la compréhension et l'apprentissage à travers la lecture de textes. Nous sommes habitués à lire dans notre vie quotidienne, que ce soit des articles de journaux pour rester informés, des romans pour stimuler notre imagination ou des ouvrages sur le développement cognitif des élèves pour mieux comprendre les étapes d'apprentissage. Pourtant, il semble y avoir un certain désintérêt, peut-être en raison de la complexité scientifique qui lui est associée, à comprendre comment nous apprenons à travers la lecture de textes. En tant que futur ingénieur pédagogique, il est essentiel de savoir comment transmettre des notions et des concepts à travers du contenu textuel. Ainsi, il est primordial de se renseigner sur les aspects qui peuvent améliorer ou entraver cette voie d'apprentissage. Dans cette étude, je cherche à répondre à deux questions : quels sont les processus impliqués lorsqu'il s'agit de comprendre et d'apprendre à partir de textes, qu'ils soient uniques ou multiples, sur papier ou en ligne ? Et quels sont les facteurs qui favorisent ou entravent l'apprentissage à partir de textes ? L'objectif est de rendre cette notion d'apprentissage à travers la lecture de textes plus accessible à un public plus large.

Quels processus à l'oeuvre?

La compréhension à travers la lecture

Selon Giasson (1990), le processus de la compréhension à travers la lecture est composé de 3 variables : le lecteur, le texte, et le contexte.

Modèle contemporain de compréhensions en lecture (Giasson, 1990)

La variable lecteur

• Les structures du lecteur : Cognitives et affectives

Les structures cognitives désignent les connaissances que nous avons sur la langue et sur le monde. Les structures affectives renvoient à l'attitude générale envers la lecture et aux intérêts développés par les lecteurs.

• Les processus du lecteur

D'après J. Giasson, la compréhension en lecture, 1990.

La variable texte

4 quadrants (McNamara et al. 2009)

Parmi ces critères, nous pouvons identifier l'intention de l'auteur, le genre littéraire, la structure du texte et son contenu. Les quatre quadrants illustrent à la fois la difficulté du texte et le degré d'implication du lecteur dans des processus de compréhension stratégique ou experte. Ces quatre quadrants décrivent différentes situations de compréhension qui doivent être prises en compte par les modèles de compréhension globale (McNamara et al., 2009).

La variable contexte

• Le contexte psychologique

Il concerne les conditions contextuelles propres du lecteur, c’est-à-dire son intérêt pour lire le texte, sa motivation et son engagement à continuer la lecture une fois commencée.

• Le contexte social

Il s’agit des formes d’interaction durant l’activité de lecture. Par exemple, si la lecture avait lieu devant une classe, le lecteur aurait moins de possibilités de bien comprendre le texte que s’il avait fait une lecture tranquille et silencieuse (Holmes, 1985, cité par Giasson, 1990).

• Le contexte physique

Il s’agit des vraies conditions physiques dans lesquelles se déroule l’activité de lecture.

Le modèle de lecture DRIVE : déployer la lecture dans des environnements variés

Le modèle DRIVE (Cartwright et Duke, 2019)

Lorsque nous lisons, on décode les textes et les graphiques, donne un sens à ce que nous lisons, utilise le sens donné dans un but social, analyse ces textes de façon critique (Freebody et Luke, 1990, cité par Cartwright et Duke, 2019). Le fonctionnement de la lecture est un processus très complexe et parfois difficile à comprendre, pour cette raison, on voudrait employer la métaphore de la conduite en voiture (Cartwright et Duke, 2019), car elle structure la lecture comme un processus actif et stratégique qui est affecté par plusieurs facteurs internes et externes. De plus, il intègre des facteurs cognitifs et socioculturels dans les modèles d’acquisition de la lecture.

L’utilisation de ce modèle permet d'avoir un aperçu de la lecture plus accessible et exploitable sans enlever l’aspect complexe de ce processus.

Apprentissage à partir de plusieurs textes

Grâce aux diverses sources d’information, on peut être en contact avec les différentes perspectives de personnes qui rédigent sur un sujet en particulier. Parfois les textes qu’on a déjà lus nous permettent d'avoir une meilleure compréhension du texte suivant, c’est-à-dire l’activation d’une connaissance déjà obtenue et cela dépendra des certaines caractéristiques comme la personne, l’action ou le contexte. Quand on lit un document, on fait des connexions des différentes parties dans le texte (connexion intratextuelle), mais si on lit plusieurs documents, on fait des connexions entre les textes (connexion intertextuelle).

L’intégration intertextuelle pendant la lecture

Les informations pertinentes d’un texte antérieur sont activées spontanément lors de la lecture d’un nouveau texte. L’activation des explications des textes lus précédemment aide à résoudre les problèmes d’incohérences trouvés dans un texte ultérieur, ce qui donne lieu à un niveau de cohérence plus élevé, et donc facilite la lecture. Comme dans le contexte des textes individuels, l’activation d’informations textuelles antérieures peuvent être déclenchée par un chevauchement de caractéristiques entre le texte précédent et le texte suivant (Albrecht et Myers, 1998 ; Albrecht et O'Brien, 1993 ; O'Brien et Albrecht, 1991, cité par Beker et al. 2016)

L’intégration intertextuelle dans les représentations en mémoire après la lecture

Selon l’étude réalisée par Beker et al. 2016, le rappel libre a été utilisé pour évaluer la mémoire des connexions intertextuelles et la proéminence de l'incohérence dans des textes. La similarité entre une personne qui a lu un texte antérieur avec des informations pertinentes pour la lecture suivante et le lecteur qui possède du rappel libre montrent que les effets sur les temps de lecture ne produisent pas des différences mesurables dans les représentations de textes après la lecture.

La compréhension de la lecture à travers de textes multiples

Le modèle de résonance montré dans les théories de la compréhension de la lecture (McNamara et al., 2009) indique que les lecteurs apportent à la lecture des connaissances antérieures, des attentes, des motivations et des émotions qui peuvent influencer leur compréhension de texte. La compréhension de la lecture à travers de textes multiples se centre sur deux processus fondamentaux : la construction d’une représentation de sources et du contenu, et l’évaluation des informations acquises.

• Le document model framework (DMF)

Composants du DMF adapté de Britt et Rouet, 2012. S-C, source à contenu; S-S, source à source

Le DMF proposé par Saux et al.( 2021) indique que, au-delà de comprendre la situation de lecture, les lecteurs doivent comprendre comment les documents représentent (ou parfois contredit) la situation. Le modèle d’un document est une représentation cognitive qui intègre les différentes versions d’une situation traitée dans les textes ave l’information sur les sources provenant de ces textes (Britt et Rouet, 2012 ; Britt et al., 1999 ; Perfetti et al.,1999, cité par Saux et al., 2021). Le modèle d’un document à deux éléments : le modèle mental intégré et le modèle intertextuel.

Apprentissage à travers de textes en papiers vs numérique

L'avantage des textes imprimés augmentait lorsque le temps de lecture était limité, lorsque les participants lisaient des textes informatifs et lorsque les études étaient publiées ou présentées plus récemment. Selon la Shallowing Hypothesis, les gens traitent généralement les textes numériques de manière plus superficielle à cause de leur utilisation des médias numériques, qui implique souvent des interactions rapides motivées par des récompenses immédiates, favorise un état d'esprit qui n'est pas propice à la réalisation de tâches plus difficiles nécessitant une attention soutenue, telles que la compréhension de textes (Annisette et Lafreniere, 2017, cité dans Latini et al. 2019).

Apprentissage de textes en ligne

Dans cette ère digitale, la quantité d’information en ligne est immesurable, ce qui rend plus accessibles les partages des informations, par contre, toute l’information qu’on trouve en ligne n’est pas des sources fiables et parfois il s’agit des fausses informations qui ne possèdent pas des arguments assez forts qui permettront leur corroboration dans un cadre scientifique. Pour cette raison, si les élèves d’aujourd’hui veulent réussir une compréhension de textes numériques, il faut avoir certaines compétences d’un lecteur avancé. L'objectif d’un lecteur de textes en ligne est d’acquérir des connaissances provenant de diverses sources d'hypertextes. Alors, il faudra maîtriser les 3 compétences dans le processus de compréhension de la lecture numérique (Salmerón et al., 2018).

Trois compétences principales des processus de compréhension dans la lecture numérique (Salmerón et al., 2018)

• Navigation : Les lecteurs établissent des liens entre des sources d’information potentiellement liées, mais cette liaison ne se traduit pas nécessairement par la construction d’une représentation mentale cohérente de documents pertinents. Alors, pour arriver à ce but, les lecteurs doivent aussi intégrer du contenu qui provenait en même temps des différentes sources d’information et ce qu’ils connaissent déjà sur le sujet en particulier.

• Intégration : Une conception soignée de la lecture est nécessaire pour maximiser la compréhension et l'intégration des lecteurs, c’est-à-dire les lecteurs doivent réfléchir aux informations textuelles à inclure et à exclure dans les processus d'intégration. Alors, ils doivent continuellement évaluer les nouvelles informations en fonction de certains critères.

• Évaluation : Les lecteurs doivent évaluer les informations en termes de pertinence et de fiabilité. Cela aidera les lecteurs à prendre des décisions métacognitives appropriées, comme celle d'approfondir ou non le contenu d'un site web ou de décider quelles revendications de connaissances accepter comme valides dans une discussion sur les médias sociaux.

Ces trois compétences sont nécessaires pour réussir une bonne compréhension dans la lecture numérique. Ces compétences sont interdépendantes, car ils peuvent se dérouler de façon isolée selon le contexte de chaque lecteur, mais ils se complémentent aussi, par exemple, dans le processus de navigation, on doit évaluer de façon rapide si l'information à traiter est une information à intégrer dans notre processus de compréhension selon certains critères, et d’une autre perspective une information, qui a été déjà traité et évalué comme non pertinent, sera exclus dans notre processus de navigation et recherche d’information.

Quels facteurs ?

Quels sont les facteurs qui favorisent l’apprentissage à partir de textes ?

• Les développement de la navigation, intégration et évaluation autant que compétences pour optimiser la compréhension de textes numériques

• L’activation de textes lus précédemment aida à repérer les incohérences durant la lecture ultérieure. De plus, les textes lus récemment sur le même sujet facilitent la compréhension de textes suivants

• Apprendre les caractéristiques de la compréhension de textes multiples pour le lecteur qui ont encore du mal à discerner entre les informations trouvées.

• Le modèle RESOLV (Britt et al., 2022) indique que la lecture est une tâche qui se trouve dans un contexte et qui dépend des objectifs du lecteur. Ensuite, les lecteurs utilisent toutes les consignes données et son propre contexte afin d’établir un modèle de tâche initial. Ce sera la qualité du modèle de cette tâche (son adaptation ultérieure) contribue à l’accomplissement de cette tâche et s'adosse à une liste des facteurs situationnels et internes. Alors, les instructeurs peuvent faciliter le processus de la lecture s’ils rendent explicites les objectifs, les buts et les stratégies à utiliser lors d’une tâche de lecture et de compréhension. Par exemple, les activités de réflexion, les questions de recherches lors de l’apprentissage peuvent signifier un outil très puissant pour les lecteurs.

• Un modèle de lecture qui explique ce processus à travers une comparaison de la lecture à une activité très familière comme la conduite d’une voiture (Cartwright et Duke, 2019). Il intègre les éléments et leurs interrelations et permet un développement des compréhensions plus complexe et efficace dans le cadre de programmes d’enseignements.

• Dans l’étude de Kaman (2018), une différence significative a été observée entre un groupe de lecture de textes numériques et le groupe de textes imprimés chez les élèves de 4eme année. Quant à la dimension quantitative, l'étude montre que les activités de lecture numérique ont développé des compétences de lecture fluide, et la compréhension de la lecture a été influencée par les résultats de la mesure intermittente mais l’effet de l’application a diminué avec le temps d’application prolongé.

Quels sont les facteurs qui entravent l’apprentissage à partir de textes ?

• L’exposition à des tâches sociales dans les textes numériques est un facteur négatif, car le fait de dépenser du temps dans des activités sociales afin de lire un texte numérique ne me permet pas aux élèves de se noyer d’un langage académique plus sophistiqué nécessaire afin de développer des compétences avancées dans la compréhension.

• L’interminable liste de technologies numériques qui ne font qu’augmenter les contextes et les buts des lecteurs c’est-à-dire les quantités d’information trouvées sur un sujet peut varier et donc on a besoin d'un œil plus critique qu’avant.

• Internet est un réseau d’un très vaste marché d'opinions où les conventions traditionnelles de la fiabilité ont disparu, parce que le fait de trouver une information en ligne ne lui donne pas le statut d’information fiable. La quantité d’informations qui se trouve en ligne, et leur format très similaire à des sites web sérieux, cause une sorte de confusion parmi les lecteurs qui n’ont pas encore développé de compétences de navigation, intégration et évaluation assez avancées pour assurer une bonne compréhension des textes numériques.

Discussion

La compréhension de textes est un sujet complexe et difficile à expliquer, mais revêt une importance essentielle pour résoudre les problèmes de la vie quotidienne. Dans cette fiche, le processus de lecture est expliqué en mettant en évidence ses éléments essentiels tels que le lecteur, le texte et le contexte de lecture. Chacun de ces éléments comporte certains aspects qui, combinés, permettent de construire un modèle de compréhension en lecture (Giasson, 1990). Pour rendre ce processus complexe plus accessible au public, le modèle DRIVE est utilisé, utilisant une métaphore familière telle que la conduite d'une voiture afin de démystifier la complexité de la lecture. Parfois, il peut y avoir une réticence à l'égard de concepts qui semblent éloignés, mais l'utilisation d'une telle analogie rapproche l'idée et le concept de notre compréhension car la métacognition joue un rôle clé en aidant les lecteurs à prendre conscience de leurs propres processus de lecture, à surveiller leur compréhension et à appliquer des stratégies adaptées. La discussion sur la manière dont on apprend à travers la lecture met aussi en évidence plusieurs recommandations essentielles. Tout d'abord, il est important de favoriser une lecture active en encourageant les lecteurs à s'engager pleinement avec le texte, à poser des questions et à réfléchir activement au contenu. Il est également important de fournir un soutien approprié en offrant des informations contextuelles, en clarifiant les concepts complexes et en guidant les lecteurs dans l'approche des textes difficiles. Bien que la lecture soit souvent une activité individuelle, une meilleure compréhension des textes peut être obtenue grâce à la discussion en groupe. Par exemple, les lecteurs peuvent partager leurs interprétations, poser des questions et élargir leurs réflexions en tenant compte de différentes perspectives. En intégrant ces recommandations, les lecteurs peuvent développer des compétences solides en lecture et exploiter pleinement le potentiel de la lecture en tant qu'outil d'apprentissage puissant.

Références

Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F., et van den Broek, P. (2016). Learning from texts: Activation of information from previous texts during reading. Reading and Writing, 29(6), 1161–1178. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9630-3

Britt, M. A., Durik, A., et Rouet, J.-F. (2022). Reading Contexts, Goals, and Decisions: Text Comprehension as a Situated Activity. Discourse Processes, 59(5–6), 361–378. https://doi.org/10.1080/0163853X.2022.2068345

Cartwright, K. B., et Duke, N. K. (2019). The DRIVE Model of Reading: Making the Complexity of Reading Accessible. The Reading Teacher, 73(1), 7–15. https://doi.org/10.1002/trtr.1818

Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture. Pédagogies en développement. Série 6, Pratiques méthodologiques. Bruxelles : Boucherville: De Boeck Université ; G. Morin.

Kaman, S., et Ertem, I. (2018). The effect of digital texts on primary students’ comprehension, fluency, and attitude. Egitim Arastirmalari - Eurasian Journal of Educational Research, 2018, 147–164. https://doi.org/10.14689/ejer.2018.76.8

Latini, N., Bråten, I., Anmarkrud, Ø., et Salmerón, L. (2019). Investigating effects of reading medium and reading purpose on behavioral engagement and textual integration in a multiple text context. Contemporary Educational Psychology, 59, 101797. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.101797

McNamara, D. S., et Magliano, J. (2009). Chapter 9 Toward a Comprehensive Model of Comprehension. In Psychology of Learning and Motivation (Vol. 51, pp. 297–384). Elsevier. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(09)51009-2

Salmerón, L., Strømsø, H., Kammerer, Y., Stadtler, M., et van den Broek, P. (2018). Comprehension processes in digital reading. Dans Barzillai, M., Thomson, J., Schroeder, S. et van den Broek, P. (dirs), Learning to Read in a Digital World, 91-120. John Benjamins (Eds.) https://doi.org/10.1075/swll.17.04sal

Saux, G., Britt, M. A., Vibert, N., et Rouet, J. (2021). Building mental models from multiple texts: How readers construct coherence from inconsistent sources. Language and Linguistics Compass, 15(3). https://doi.org/10.1111/lnc3.12409