« BASES:Cours BASES 2022-23/DOGUET Mélina » : différence entre les versions

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== Introduction ==
== Introduction ==
La pédagogie se définit comme l’art d’enseigner, c’est l’ensemble des théories éducatives se référant à une idée de l’Homme et de la Terre. Dans la langue française, on emploie le terme “enseigner” et “apprendre” comme synonyme alors que les élèves apprennent à partir de ce qu’on leur enseigne. L’un des moyens d’apprendre est par la lecture de texte, elle permet à l’apprenant d’assimiler des connaissances afin de pouvoir les identifier et de les évaluer par restitution par la suite. De plus, apprendre permet d’acquérir des compétences qui donnent la capacité de mobiliser et mettre en œuvre ces compétences. Penser les apprentissages par compétences relèvent d’une perspective de l’apprendre comme “compréhension” et non comme “automatisme”. Cela revient à dire que la compétence est définie comme l’aptitude qu’a un élève à utiliser ce qu’il a appris dans de nouvelles circonstances.
La lecture joue un rôle essentiel dans l’apprentissage, mais il est important de comprendre les processus cognitifs qui interviennent pour faciliter cet apprentissage. Selon Cartwright, K. B. et Duke, N. K. (2019), un lecteur ayant de solides connaissances sur le contenu du texte aura plus de facilité à le lire qu’un autre qui n’en possède pas, non seulement en ce qui concerne la compréhension du texte, mais aussi les processus de lecture des mots et la fluidité de la lecture.  
 
Mais avant qu’il n’arrive à les réutiliser, il serait intéressant que l’élève puisse donner un sens aux apprentissages. Les rapports au savoir et à l’école sont différents selon les cultures familiales, et sont source de difficulté scolaire pour certains. Perrenoud, P. (2003) explique que le rapport au savoir ce n’est pas le savoir, c’est l’ensemble des relations affectives, cognitives et pratiques qu’un sujet entretient aux savoirs et à l’apprendre. Il peut constituer un barrage presque infranchissable si l’élève a construit un rapport défensif, méfiant ou cynique à une discipline, une notion, une méthode, etc. Faire évoluer le rapport au savoir est donc l’un des enjeux de toute action éducative.


== Problématique et plan ==
== Problématique et plan ==
C’est pour cela qu’il nous semble intéressant de se questionner sur : Comment apprend-on par la lecture de texte ?  
Cette recherche vise à examiner comment ces processus cognitifs influencent l’apprentissage par la lecture de textes. C’est pour cela que notre question de recherche sera : Comment apprend-on par la lecture de texte ? Pour répondre à cette question nous allons donc analyser différents articles scientifiques afin d’extraire des réponses en lien avec deux questions fondamentales :
 
Quels sont les processus mis à l'œuvre lorsqu'il s'agit de comprendre et d'apprendre à partir de textes, seuls ou multiples, sur papier ou en ligne ?
Nous allons répondre à cette question avec la mise en lien de différents articles que nous présenterons en première partie. Puis nous allons mettre en lien divers processus mis en œuvre lorsqu’il s’agit de comprendre et d’apprendre à partir de textes, seuls ou multiples, sur papier ou en ligne, et cela avec, un article décrivant les points de vue d’élèves en échec scolaire. Cela nous amènera pour chaque processus cité à identifier les facteurs qui favorisent ou au contraire entravent l’apprentissage à partir de textes.
Quels sont les facteurs qui favorisent ou au contraire entravent l'apprentissage à partir de textes ?
 
== Description des articles ==
Ce travail nous a été donné dans le cadre de notre cour BASES en MALTT, nous devions obligatoirement lire 6 textes de références proposés par nos enseignants, mais également des ressources complémentaires issues de nos recherches personnelles.
 
Voici la liste des 6 textes de références qui nous a été demandé de lire et d’en faire des fiches de lecture :
* Élément de la liste à puces
Texte 1 intitulé “Comprehension processes in digital reading” : publié en 2017, traduction française “Processus de compréhension dans la lecture numérique”;
*Texte 2 intitulé “Learning from texts : activation of information from previous texts during reading texts” : publié en 2016, traduction française “Apprentissage à partir de textes : activation d'informations provenant de textes précédents pendant la lecture de textes”;
*Texte 3 intitulé “Building mental models from multiple texts : How readers construct coherence from inconsistent sources.” : publié en 2021, traduction française “Construire des modèles mentaux à partir de textes multiples : comment les lecteurs construisent la cohérence à partir de sources incohérentes”;
*Texte 4 intitulé “Reading contexts goals and decisions : text comprehension as a situated activity.” : publié en 2022, traduction française “Objectifs et décisions dans les contextes de lecture : la compréhension de texte comme activité située”;
*Texte 5 intitulé “The DRIVE Model of Reading: Making the Complexity of Reading Accessible.” : publié en 2019, traduction française “Le modèle de lecture DRIVE : Rendre accessible la complexité de la lecture” ;
*Texte 6 intitulé “Toward a comprehensive model of comprehension” : publié en 2009, traduction française “Vers un modèle complet de la compréhension”.
 
Voici la liste des ressources complémentaires qui m’ont permis de faire des liens entre les textes de références :
*Texte 7 intitulé “Le cortex préfrontal et le processus d'apprentissage : caractérisation d'un rôle critique” : publié en 2011 ;
*Ressource 8 intitulés “Repères et références statistiques” : publié en 2022 , récupéré sur Education.gouv.fr ;
*Texte 9 intitulé “Paroles de lecteurs : et si les usages scolaires empêchaient de pratiquer la lecture ?” : publié en 2007
*Texte 10 intitulé “apprentissage et didactique” : actualisée en 2021 , cours de licence science de l’éducation de Rouen ;
*Texte 11 intitulé “sociologie de l’éducation” : actualisée en 2021, cours de licence science de l’éducation de Rouen ;
*Texte 12 intitulé “la formation à distance : nouveau mode de formation” : actualisée en 2021, cours de licence science de l’éducation de Rouen
 
Pour la suite de cette lecture, vous pourrez vous référer au numéro de texte cité ci-dessus.
 
== Le processus d'activation intertextuelle ==
=== Les stratégies de compréhension : lecture de plusieurs textes ===
Lorsque nous souhaitons apprendre avec plusieurs lectures de texte un processus important entre en jeu, celui de l’activation intertextuelle. Le lecteur peut lire un texte qui explique des incohérences entre deux articles. Par la suite, s'il lit les articles, le lecteur sera plus rapide dans la compréhension du texte. Cela est dû au fait que les informations pertinentes d’un texte antérieur seront activées spontanément lors de la lecture de la phrase cible.
 
Ce processus d’activation intertextuelle est utile pour les élèves en échecs scolaires, comme on peut le lire dans le texte 9 qui parle de la problématique relative aux “ratés de l’apprentissage de la lecture”, il est expliqué qu’une des difficultés des élèves en cours de littérature française vient du fait qu’ils manquent de mise en scène lorsqu’ils lisent. C’est pourquoi lire plusieurs textes qui explicitent certains aspects précis peut aider à la compréhension de textes littéraires. En cours de littérature, la lecture pure d’un texte ne les aide pas à élaborer mentalement le cadre imaginaire qui serait nécessaire à la fiction. Les élèves ont du mal à comprendre ce type de texte littéraire, car cela exige une lecture analytique plus experte qu’une lecture simple, de ce fait beaucoup se sente démuni.
 
=== Les stratégies de compréhension : la relecture ===
Au collège français, lire confronte les apprenants à une difficulté, car les textes deviennent de plus en plus complexes d’un point de vue linguistique, mais également lié à la longueur des lectures. Pour ces lecteurs, leurs sentiments premiers sont que la lecture littéraire est perçue comme “une activité livrée sans le mode d’emploi ni le service après-vente” ( Frier & al ; 2007). Certaines stratégies peuvent être adoptées durant l’enseignement en explicitant les stratégies de compréhension, donc afin de mieux comprendre un texte littéraire, il est important de pouvoir insister, creuser et reformuler certaines questions de différentes manières, c’est pour cela qu’il est nécessaire de relire, de revenir sur certaines lectures que le lecteur n’a pas été capable dans le passé de lire.
 
=== Stratégie de compréhension: visionner d’autres ressources en plus des textes ===
Le texte 2 met en évidence la difficulté de traiter l’information pour ces lectures afin d’acquérir la compétence d’arriver à établir des liens entre les textes. Cependant lorsque cette compétence est acquise, des liens entre les textes sont créés spontanément pendant la lecture, ce qui affecte la représentation des textes en mémoire après la lecture. Pour pouvoir développer ce précédent point, il est intéressant de faire remarquer que l’école française n’est pas réputée pour être patiente et qu’elle demande aux élèves de devenir féru de lecture même lorsqu’ils ne sont pas prêts, cela peut montrer pourquoi certains élèves n'aiment pas lire et ont des difficultés scolaires. Une des stratégies permettant d’améliorer la compréhension de texte reste le support vidéo puisqu'il permet de faire des liens étroits entre une lecture et son film qui le représente. La lecture aborde plusieurs formes, elle demande du temps puisqu’elle demande de pouvoir relire, faire des liens entre des lecteurs ou des supports vidéo, les centres d’intérêt et les médias regardés par le lecteur.
 
Le processus d’activation intertextuelle peut jouer sur l’élève en difficulté. Dans l’article 9, les élèves expliquent que pour eux ils ne sont pas de bons lecteurs, car même s'ils savent lire, ils ne comprennent pas toujours ce qu’ils lisent et le font sans plaisir. De plus, pour eux un bon lecteur est quelqu’un qui lit normalement sans buter sur les mots, arrive à comprendre le texte sans avoir besoin de s’arrêter, quelqu’un qui lit vite sans hésitation. Afin de pallier cette sensation, l’enseignant peut cibler ce processus, car il peut être favorable à l’apprentissage dans ce contexte. L’activation des explications des textes lus antérieurement facilite la résolution des informations incohérentes pendant la lecture, ce qui permet d'entraîner une plus grande cohérence et donc une lecture plus rapide. C’est pour cela qu’une lecture de texte récent sur un sujet similaire permettrait de faciliter la compréhension des textes suivants, notamment pour ces élèves en échecs scolaires.
 
== Les processus basés sur la mémoire ==
=== Théorie du traitement de l’information ===
Le texte 2 détaille un processus d’apprentissage basé sur la mémoire qui provient de théories du traitement de l’information basées sur la mémoire. La théorie du traitement de l’information est une théorie cognitive qui utilise le traitement informatique comme métaphore du fonctionnement du cerveau humain. Au début, dans les années 50, proposée par George A.Miller et d’autres psychologues américains, la théorie décrit comment les gens se concentrent sur l’information et l’encodent dans leurs souvenirs.
 
Le texte 7 explique que le traitement de l’information dépend de critères d’apprentissage tels que la méthode, la perception, la mémoire, la concentration, le raisonnement, le langage, les émotions, la motricité, la communication, la culture, le contexte. Ces critères interviennent dans les 3 phases de l’apprentissage incontournables pour les apprenants et où il restituera et/ou utiliseront un savoir et des connaissances. Voici ces 3 phases :
*Encodage : c’est la première phase qui déterminera le niveau d’intégration d’un savoir ou d’un savoir-faire. Selon le profil et la méthode utilisée, l’adéquation entre les deux sera plus ou moins puissante et fera qu’il y aura le moins de déperditions.
*Consolidation : cette phase détermine le niveau d’acquisition d’une connaissance par l’apprenant. Elle sera fortement conditionnée par la concentration. Plus l’apprenant maitrisera ce facteur, plus il retiendra les informations à enregistrer. Le contexte et l’environnement jouent également un rôle important pour favoriser la rétention.
*Rappel: Cette phase sera déterminée par la capacité de la mémoire à restituer les connaissances apprises. La méthode utilisée par l’apprenant pour stocker à court et moyen terme les informations dans sa mémoire conditionnera le niveau de restitution. Là aussi, plus le support pédagogique sera en adéquation avec les aptitudes cognitives de l’apprenant et plus ce dernier mémorise facilement le cours.
 
== Évolution dans le temps de la notion de compréhension de texte ==
=== La compréhension de texte : recherche de cohérence ===
Dans les théories de la compréhension de la lecture, nous pouvons citer 2 autres processus :
*Le premier est lié à la construction d’une représentation interconnectée des sources et du contenu du texte ;
*Le deuxième est lié à l’évaluation des informations acquises.
 
Ces deux processus permettent la compréhension active de texte par les lecteurs, car il permet de créer la cohérence. Cette dernière est une caractéristique inhérente aux textes bien écrits et permet aux lecteurs de se baser sur leurs connaissances de base pertinentes.


En sociologie, on a pu remarquer que durant longtemps le cadre d’organisation utile pour la recherche fût la compréhension comme la construction de représentation cohérente notation dans les théories concernant les représentations sociales. Historiquement, les représentations sociales ont été abordées par Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron qui ont permis de mettre en lumière les inégalités sociales face à la réussite scolaire dans la société française que nous vivons de nos jours. C’est sous la 3e république que l’école a pour but de transmettre des valeurs communes comme celle de la république. À cette époque, le fait d’avoir un ordre social établi ne faisait pas polémique dans la société. Les lois Ferry de 1881 et 1882 instituent l’instruction primaire publique gratuite, laïque et obligatoire pour les filles et les garçons de 6 à 13 ans. L’école devient donc un ascenseur social par la méritocratie des “efforts” et des “capacités” de chacun. À partir de 1950, l’école devient juge de cette méritocratie et sert de levier vers l’ascension sociale par la distribution de diplômes. C’est de là que les inégalités sociales face à la réussite scolaire posent un problème majeur, car le rôle de l’école trie les élèves selon leur mérite, ce qui crée pour certains leurs échecs scolaires. Cet échec concerne davantage certaines classes sociales, ce qui montre que la réussite n’est pas que liée totalement à la méritocratie, mais à un facteur social. Par cause à effet, cela crée un problème social” qui n’étant pas présent tout au long de l’histoire, montre que selon l’époque, le sens de l’inégalité sociale n’a pas le même sens selon la réalité sociale existante.


Cette problématique liée à l’inégalité se ressent toujours même depuis l’ère numérique qui a émergé, et notamment dans le contexte de la lecture puisque de nouveaux contextes de lecture ont émergé. L’exemple du Covid avec l’infodémie qui décrit la diffusion sans contrainte de l’information est un problème, car une surabondance d’information délivrée à un large public qui n’a pas acquis de réelle compétence dans la compréhension de la lecture peut être problématique. Dans ce contexte, il est difficile de trouver des sources fiables et des conseils sûrs. Afin de pallier ce problème, le lecteur peut toujours passer du temps à naviguer parmi de multiples ressources afin de jauger, d'élaguer et de comparer les informations afin de donner du sens à ce qu'il lit. Afin d’être un citoyen responsable, il est important qu’une conception de la lecture en tant qu'activité de résolution de problème soit acquise, elle est même essentielle à la définition de la littératie.  
== Les processus impliqués dans la compréhension et l’apprentissage des textes ==
La compréhension des textes repose sur l’activation de connaissances préalables (Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F. et van den Broek, P., 2016) et la construction de nouvelles connaissances (Saux, G., Britt, M. A., Vibert, N. et Rouet, J.-F., 2021). Lors de la lecture, les lecteurs établissent des liens entre les informations du texte et leurs connaissances antérieures pour favoriser une meilleure compréhension (McNamara, D. S., & Magliano, J. , 2009). Cette activation des connaissances préalables joue un rôle crucial dans l’apprentissage de la lecture.  


=== D'où en sont les chiffres ===
Il nous a paru important de regarder les niveaux scolaires en compréhension française des élèves français en 2022 afin de mieux contextualiser ces processus pour apprendre avec les textes. Dans les repères et références statistiques 2022, nous avons décidé de présenter certains chiffres situés dans la catégorie “divers chiffres sur les évaluations de français d’après les repères et références statistiques 2022” du site education.gouv.fr. Cela nous a semblé intéressant pour mettre en contexte les différences de maîtrise en Français, mais également des inégalités sociales. L’analyse de ses chiffres nous permet de constater que dans les filières professionnelles les élèves ont plus de difficultés avec le français que les filières générales et technologiques. Les élèves en difficultés scolaires peuvent donc se voir refuser des filières générales et technologiques pour se voir accepter dans les filières professionnelles qui leur permettront d’acquérir des connaissances et des compétences dans un domaine professionnel. Voici plus précisément divers chiffres sur les évaluations de français d’après les repères et références statistiques 2021 du site education.gouv.fr. Tout d’abord concernant l’évaluation en français en début de sixième montre que 0,8% des élèves ont une maîtrise insuffisante du français, contre 12,8 % qui ont une très bonne maîtrise, de plus 10,1% ont une maîtrise fragile contre 76,4% qui ont une maîtrise suffisante des connaissances et compétences en français. Le test de positionnement en français en début de seconde, on peut voir une réelle différence de maîtrise entre les élèves en seconde générale et technologique et ceux en seconde professionnelle. Les premiers, représentent 0,3 % (maîtrise insuffisante) et 5,9% (maîtrise fragile) et de 77,9% (maîtrise satisfaisante) et 15,9% (très bonne maîtrise) et pour les seconds cela représente 2,8% (insuffisant), 0,5% (très bonne maîtrise), 36,9% (fragile) et 59,8% (satisfaisant).


=== Une nécessité d’adopter des processus de déplacement de l’attention à l’intérieur et à l’extérieur des textes afin de s’adapter à la massification d’information ===
==Facteurs facilitant ou entravant l’apprentissage à partir des textes==
Ces chiffres montre que pour avoir un bon niveau de maîtrise il faudrait que la compréhension de textes multiples exige des processus tels que le déplacement de l’attention à l’intérieur et à l’extérieur des textes pour résoudre une référence, l’écrémage d’un texte en ignorant les informations déjà connues pour trouver de nouvelles informations, et le raisonnement sur la validité de ce qui est compris, entre autres tâches possible la validité de ce qui est compris,entre autres tâches possible” (p.6). Sans cela, le niveau de lecture et donc sa compréhension n’en seront que moindre, c’est pour cela que la lecture de plusieurs textes seule ou bien la résolution de problème en groupe permet de développer la compréhension de la lecture. Ces chiffres montrent également qu'au-delà d’enseigner certaines caractéristiques de base de la compréhension de textes multiples pour des lecteurs en développement, il faut également l’enseigner dans le secondaire et le supérieur.  
Plusieurs facteurs peuvent faciliter ou entraver l’apprentissage à partir des textes. Parmi les facteurs facilitants, on trouve l’intérêt pour le sujet du texte, la motivation intrinsèque à lire et la disponibilité de stratégies de lecture efficaces (McNamara, D. S., & Magliano, J. , 2009). D’autre part, des facteurs tels que la complexité du texte, le manque de connaissances préalables et les difficultés de décodage peuvent entraver la compréhension et l’apprentissage (Cartwright, K. B. et Duke, N. K. , 2019).  


=== Une nécessité d’adopter des processus d’intégration et de navigation afin de s’adapter à notre nouvelle ère du numérique ===
==Modèles expliquant les processus cognitifs de la lecture==
Parmi les nouveaux contextes de lecture qui ont émergé depuis l’ère numérique on peut remarquer que pour lire un texte en ligne il faut un nombre de compétences de lecture avancé. Les compétences que l’apprenant à besoin afin de maîtriser les affordances des scénarios de lectures numériques sont diverses et avancés, elle nécessite des connaissances à partir d’une variété de sources hyperliées telles que la navigation dans les documents hypertextes, la compréhension et l’intégration de différentes sources d’information, mais également l’évaluation de l'information. Cette dernière est un processus distinct de la compréhension d’un texte unique et avec le processus d’intégration il correspond à un des processus centraux qui demande des efforts pour les lecteurs afin d’extraire du sens dans ce qu’ils lisent. Le processus de navigation quant à lui est distinct des deux autres, car il permet de faire un lien avec la compréhension d’un texte unique, c’est lui qui joue un rôle important dans l’environnement numérique hyperlié.  
Plusieurs modèles théoriques ont été développés pour expliquer les processus cognitifs lors de la lecture. Le modèle de construction du sens (McNamara, D. S., & Magliano, J., 2009) souligne l’importance de la construction de la signification dans le traitement de l’information, c'est-à-dire la construction active de sens en intégrant les informations du texte avec les connaissances antérieures. Le modèle de traitement en cascade de la lecture (Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F. et van den Broek, P., 2016) met l’accent sur la reconnaissance des mots et la récupération des sens stockés en mémoire. Ces modèles offrent des perspectives complémentaires pour comprendre les mécanismes cognitifs impliqués dans la lecture.


Un parallèle peut se faire avec les technologies de l’éducation intègre la psychologie de l’apprentissage, la pédagogie de l’audiovisuel, les machines à enseigner, les logiciels éducatifs, les formations à distance. Les technologies éducatives peuvent être considérées comme des médias qui permettent le véhicule de message, un contributeur de la construction d’un système symbolique chez l’apprenant, un outil cognitif qui permet la construction de connaissances, mais également un médiateur entre des personnes, des objets et des idées. La notion d'intégration pédagogique d’internet est traité par Peraya (1999) où il explique qu’un média avec un double système de médiation et médiatisation : “Le réseau internet ainsi que le Web sont un pur produit de la technologie (...). Si le cyberspace est bien un média, il se présente comme un double système de médiation et de médiatisation”. La médiation est une transposition d’un contenu, de sa transformation par le média, quant à la médiation elle correspond à “la mise en relation entre un apprenant et des savoirs, et plus généralement, des activités de production, de soutien ou d'évaluation” (Peraya, 1999). Ces au croisement des ces 2 systèmes que naissent les usages les plus productifs des réseaux pour l’enseignement et l’apprentissage.  
==Facteurs influençant l’apprentissage à partir de plusieurs textes==
L’apprentissage à partir de plusieurs textes est influencé par divers facteurs. Des études de plusieurs textes sont influencées par divers facteurs. Des études ont montré que l’intégration des informations entre les textes, la régulation métacognitives (McNamara, D. S., & Magliano, J., 2009) et l’utilisation de stratégies de lecture appropriées (Britt, M. A., Durik, A. et Rouet, J.-F. , 2022) peuvent favoriser un apprentissage plus efficace. De plus, à l’ère du numérique certains processus sont indispensable à développer, les processus centrale (Intégration, évaluation) et le processus de navigation. Ce premier processus se souligne dans les efforts des lecteurs pour extraire du sens du texte. Le dernier processus fait le lien entre la compréhension d’un texte unique et l’environnement numérique hyperliés (Salmerón, L., Strømsø, H., Kammerer, Y., Stadtler, M., et van den Broek, P., 2018).  


La médiation est un élément important pour apprendre à lire un texte seule. Il permet de développer son envie de lire via l'échange et le partager ce qui va développer les modalités de la compréhension de texte. Les élèves en échec scolaire expliquent que la lecture littéraire occupe un espace à part qui est coupé des autres lectures, pour eux c’est une activité qui fait appel principalement à une approche intellectuelle abstraite. Dans l’enseignement, la médiation n’est parfois pas développée, de cela, on peut tout de même percevoir un facteur favorisant l’apprentissage.
Grâce à la diffusion des technologies numériques, les contextes et objectifs dans lesquels les gens peuvent entreprendre une certaine forme de lecture ne font donc qu'accroître. Cela rend l'utilisation encore plus critique qu’auparavant. Par cela les apprenants ayant déjà du mal à apprécier la lecture peuvent se sentir encore plus perdus qu’avec une lecture simple. Ce facteur entrave l’apprentissage à partir de texte, car élargir l'objectif axé sur les tâches de lecture afin d’établir des comparaisons significatives entre les contextes et les genres, permet de donner lieu au type de compétences fonctionnelles avancées nécessaires à la lecture moderne, mais pas pour tous (Britt, M. A., Durik, A. et Rouet, J.-F. , 2022).Ce même article explique qu’un avantage favorable à l’apprentissage de la lecture de texte est pourtant visible dans ce contexte qui dépend des objectifs de lecture. Cela est dû au fait que si l’apprenant à un modèle de tâche de qualité il pourra effectuer cette tâche avec performance. Cette approche à des implications fortes pour l’enseignement puisqu’elle fournit une orientation sur la manière de favoriser les stratégies de lecture des élèves. Une aide précieuse peut faire la différence dans la réalisation de se fixer des objectifs de lecture tels que donner les instructions explicites sur les objectifs, les buts et les stratégies qui sont visées sur des tâches données. Pour cela il est important de donner un temps de réflexion à l’apprenant avec des activités adaptées usant de stratégies de contrôle de haut niveau, afin de l’aider à sélectionner des stratégies utiles pour différents contextes et objectifs. De plus, des variables individuelles telles que les compétences en lecture, la motivation et les connaissances antérieures ont un impact sur l’apprentissage à partir de plusieurs textes McNamara, D. S., & Magliano, J. (2009).


Après avoir fait cette brève mise en lien, nous pouvons conclure qu’un des facteurs favorisant l’apprentissage à partir de textes consiste à développer les trois compétences (naviguer, intégration, évaluation) en pratiquant de manière prolongée des textes numériques.  
==Implications pour l’enseignement des stratégies de lecture==
La compréhension des processus cognitifs impliquées dans la lecture de textes a des implications importantes pour l’enseignant des stratégies de lecture. En enseignant aux élèves des stratégies de régulation métacognitive, d’activation des connaissances préalables et de recherche d’informations pertinentes, on peut améliorer leur compréhension et leur apprentissage (McNamara, D. S., & Magliano, J., 2009). En outre, les enseignants doivent tenir compte des différences individuelles des élèves et fournir un soutien adapté pour optimiser l’apprentissage.  


Selon l’exigence des tâches, l'acquisition des compétences va varier. La recherche d’informations particulière sur le Web est considérée comme une forte exposition à des tâches d’information et va être positivement associée à : une navigation efficace, la compréhension des adolescents dans les tâches de lectures numériques. Cependant il faut nuancer les faits, car s’exposer intensément à des textes numériques ne suffit pas à elle seule à faire des individus des spécialistes de la compréhension de l’information numérique.  
==Les cas des élèves en difficultés==
===Introduction à la problématique des élèves en difficulté en lecture===
La difficulté en lecture est un problème crucial dans le domaine de l’éducation. Il est essentiel de comprendre les obstacles qui empêchent certains élèves de pratiquer la lecture tel qu’il devrait être. A cet égard, l’article “Paroles de lecteurs : et si les usages scolaires empêchaient de pratiquer la lecture ?” offre des perspectives précieuses (Frier et al., 2007).
Cette étude enquête sur le rapport aux écrits disciplinaires des élèves âgés de 15 à 18 ans et explore les obstacles à l’apprentissage de la lecture rencontrés par les élèves en fin de cycle de collège. Les résultats de cette étude fournissent des éléments importants pour comprendre pourquoi certains élèves connaissent des difficultés en lecture malgré leur capacité à lire.  


On peut citer par exemple la limite avec la formation à distance qui couvre l’ensemble des dispositifs techniques et pédagogiques permettant un apprentissage et enseignement à distance. Les caractéristiques de la "Techno pédagogique” est lié à des situations pédagogiques qui se font hors présentiel est qui servent à la transmission de connaissance et d’activités d’apprentissage. Durant ces périodes à distance, l’apprenant choisit le lieu et le temps qu’il va consacrer à son apprentissage, toutefois il pourra avoir des relations pédagogiques médiatisées par des objets techniques selon des temps synchrones ou asynchrones. Ce type d’enseignement à des inconvénients et des difficultés pour l’apprenant tel que l’isolement, la sensation de solitude, la remédiation impossible à distance, mais également des incompréhensions sociodiscursives liées aux interactions qui ne sont plus “intuitives”. Ces difficultés peuvent entraver l’apprentissage à partir de texte.  
===Les pratiques scolaires qui entravent la pratique de la lecture===
“Le fait de ne pas aimer lire n’est donc pas spontanément associé à des problèmes de lecture (décodage ou compréhension), mais plutôt à un manque d’habitude, de pratique” (Guernier, C. F.-C. ; 2007). Cette citation met en évidence que le manque d’affinité envers la lecture ne résulte pas nécessairement de difficultés de compréhension ou de décodage, mais plutôt d’un manque d’exposition et de pratique régulière.


A contrario, lors d’enseignement en présentiel certains facteurs peuvent entraver l’apprentissage à partir de texte tels que le temps consacré aux tâches sociales et la compréhension. S’exposer à des tâches sociales dans des textes numériques est un prédicateur négatif à la compréhension de textes simples. C'est-à-dire que donner du temps à des activités sociales dans les textes numériques empêcherait les élèves d’être exposés à un langage académique plus complexe ce qui toutefois est nécessaire pour développer leurs compétences générales de compréhension profonde.
===Le manque de sens et de plaisir pour la lecture scolaire===
Pour illustrer les réticences des élèves à l’égard de la lecture littéraire et des romans en particulier, ainsi que leur manque d’intérêt et leur difficulté à trouver du plaisir et à s’engager dans cette pratique, nous pouvons introduire les citations suivante :
*“Les livres qu’on lit en Français, Anne Franck, je vois pas à quoi ça va me servir » (Naïm)
*« mais je lis pas des livres, des romans, je lis pas un livre pour moi, prendre un livre à la bibliothèque, non, j’ai pas envie », « j’ai même pas fini de le lire (le journal d’Anne Franck), quand j’aime pas, ça m’intéresse pas alors j’ai pas envie de lire » (Elisa)
*« Enfin la lecture ça doit être normalement un plaisir, mais moi j’arrive à lire des livres entiers mais on se fait pas plaisir dessus, on retient pas » (Antoine)


D’un autre côté, pour les élèves en échec scolaire un problème se pose puisque ces élèves savent lire, mais ne savent pas apprécier ce qu’on leur propose de lire. Selon eux, la lecture littéraire demeure hors de portée et inaccessible. Cela n’est pas dû à un manque de compétences, mais plutôt à un manque de pratique. Ce dernier permet de donner corps et sens dans le contexte social et culturel qui est le leur. 
Ces citations reflètent les résistances des élèves envers la lecture littéraire, les romans en particulier, ainsi que leur manque d’intérêt et leur difficulté à trouver du plaisir et à s’engager dans cette pratique.  


Grâce à la diffusion des technologies numériques, les contextes et objectifs dans lesquels les gens peuvent entreprendre une certaine forme de lecture ne font qu'accroitre. Cela rend l'utilisation encore plus critique qu’auparavant. Par cela les apprenants ayant déjà du mal à apprécier la lecture peuvent se sentir encore plus perdus qu’avec une lecture simple. Ce facteur entrave l’apprentissage à partir de texte, car élargir l'objectif axé sur les tâches de lecture afin d’établir des comparaisons significatives entre les contextes et les genres, permet de donner lieu au type de compétences fonctionnelles avancées nécessaires à la lecture moderne, mais pas pour tous.  
L'un des principaux problèmes relevés par les élèves est le manque de sens et de plaisir dans la lecture scolaire. Cet article explique que dans l’ensemble des “témoins ne se considèrent pas comme de bons lecteurs : s’ils savent lire, ils ne comprennent pas toujours ce qu’ils lisent, et le font souvent sans plaisir” (Guernier, C. F.-C. , 2007). Cette approche centrée uniquement sur la compréhension des textes néglige l'importance de susciter l'intérêt et le plaisir de lire chez les élèves. De plus, le manque de choix et d'autonomie dans la sélection des textes limite la motivation et l'engagement des élèves (Guernier, C. F.-C. , 2007).


Un avantage favorable à l’apprentissage de la lecture de texte est pourtant visible dans ce contexte qui dépend des objectifs de lecture. Cela est dû au fait que si l’apprenant à un modèle de tâche de qualité il pourra effectuer cette tâche avec performance. Cette approche à des implications fortes pour l’enseignement puisqu’elle fournit une orientation sur la manière de favoriser les stratégies de lecture des élèves. Une aide précieuse peut faire la différence dans la réalisation de se fixer des objectifs de lecture tels que donner les instructions explicites sur les objectifs, les buts et les stratégies qui sont visées sur des tâches données. Pour cela il est important de donner un temps de réflexion à l’apprenant avec des activités adaptées usant de stratégies de contrôle de haut niveau, afin de l’aider à sélectionner des stratégies utiles pour différents contextes et objectifs.  
===Les recommandations pour améliorer l'enseignement de la lecture===
Face à ces constats, il est crucial de repenser les pratiques scolaires pour favoriser la pratique de la lecture chez les élèves en difficulté. Les témoignages des élèves mettent en évidence la nécessité d'offrir une plus grande diversité de textes et de genres, ainsi que de consacrer plus de temps à la lecture (Guernier, C. F.-C. , 2007). Il est également essentiel de favoriser les échanges et les discussions autour des lectures, afin de stimuler l'intérêt des élèves et de renforcer leur compréhension.


Le processus cognitif complexe de la compréhension est nécessaire à presque toutes les activités cognitives de niveau supérieur, notamment l’apprentissage, le raisonnement, la résolution de problèmes et la prise de décision. On comprend bien que dans notre société industrialisée, la compréhension de texte est une activité omniprésente et centrale. De plus, elle est complexe et soutenue par une variété de processus inférieurs et supérieurs.
===Piste de réflexion===
La relation entre la maîtrise de l'écrit et la réussite scolaire est un sujet pertinent à aborder. Il convient de se demander si ne pas savoir bien lire conduit nécessairement à l'échec scolaire, et inversement, si bien lire conduit inévitablement à la réussite académique. Ces citations extraites du texte de Guernier, C. F.-C. (2007) permettent d'illustrer cette réflexion :
*"Un consensus s’est construit sur le fait que la maîtrise des compétences langagières et plus particulièrement celles relatives à l’écrit est déterminante dans la réussite scolaire."
*"On ne peut bien évidemment pas nier que certains élèves ont des difficultés avec la lecture et qu’il faut les aider « à surmonter leurs ratés de l’apprentissage de la lecture »."
*"Dans quelle mesure l’école ne construit-elle pas de l’échec langagier et scriptural ?"
*"Ces élèves intéressent-ils la recherche en lecture ? [...] Enfin, ces élèves ayant un certain âge, certains parmi eux font preuve d’une maturité intellectuelle et psychologique suffisante pour expliquer et expliciter ce qui a provoqué l’échec, et quel rôle y a joué leurs difficultés en lecture - écriture."
*"Il apparaît que pour certains apprenants le rapport à l’écrit se construit plus difficilement quand il s’agit de lire que quand il s’agit d’écrire."
*"Il est indéniable que, les différents apprentissages disciplinaires prenant appui sur l’écrit, l’élève en difficulté avec l’écrit risque d’être en difficulté scolaire."


== Un modèle global de la compréhension de texte ==
==Conclusion==
On constate que dans l’enseignement d’un niveau supérieur, les enseignants comptent pour acquis les processus inférieurs de la compréhension de texte. C’est pourquoi il pourrait être intéressant de comprendre les différentes situations potentielles de compréhension que nous avons introduites dans la partie 2. Nous avons trouvé très intéressant le graphique ci-dessous qui représente ces différents niveaux de lecture stratégique du lecteur, croisé avec la facilité par le lecteur de traitement offert par le texte. On peut voir qu’un plus le lecteur à une facilité dans le traitement de l’information et où il adopte de bonnes stratégies et plus le lecteur sera bon en compréhension de texte de bas et haut niveau. A contrario, les lecteurs ayant des facilités de traitement faible et pas de stratégies auront un faible niveau de compréhension de texte.
En conclusion, cet article met en évidence l'importance des processus cognitifs dans l'apprentissage par la lecture de textes. La compréhension des textes repose sur l'activation des connaissances préalables et la construction de nouvelles connaissances, qui jouent un rôle crucial dans l'apprentissage de la lecture. Plusieurs facteurs peuvent favoriser ou entraver cet apprentissage, tels que l'intérêt pour le sujet du texte, la motivation intrinsèque à lire, la complexité du texte et les difficultés de décodage. Différents modèles théoriques ont été proposés pour expliquer les processus cognitifs de la lecture, mettant l'accent sur la construction du sens, la reconnaissance des mots et la récupération des sens stockés en mémoire.
[[Fichier:Figure 1 de l'article "Toward a comprehensive model of comprehension".jpg|vignette]]
Au-delà de ce graphique, les processus de compréhension sont étudiés par le biais de 7 théories. On peut regrouper 3 types de processus de compréhension via ces théories tel que : le modèle de Construction-intégration, le modèle de Structure-Building et le modèle de Paysage. L’idée centrale du modèle de structure-building est que la compréhension a pour unique objectif de permettre la mise en place de représentations mentales ou structures cohérentes. Ce terme de représentation mentale est employé pour désigner le résultat des processus de compréhension de texte, ce résultat est fait par la lecture d’informations provenant de texte, d’informations liées au texte, mais également d’inférences générées. Avec une représentation mentale ont peut constater que des inférences son stimuler, ce qui est utile pour des personnes qui ont des difficultés dans la compréhension de texte, car cela permet de relier l’information présente dans l’environnement à l’information qui ne se trouve pas dans l’environnement actuel.  


Dans le texte 9, les élèves savent lire, mais n'apprécient pas lire, car pour eux la lecture littéraire demeure hors de portée, inaccessible en termes de manque de pratique ce qui permettrait de donner corps et sens dans le contexte qui est le leur. C’est pour cela que développer une représentation mentale avec des inférences pourrait permettre au lecteur de mieux maîtriser l’écrit malgré des lacunes en lecture. En développant un esprit de synthèse de texte et sa réflexion pourrait permettre la réussite scolaire, car cela reste plus motivant que simplement lire des textes pour les lire. Cela revient à envisager les activités scolaires dans une dimension intellectuelle poussant à apprendre et réfléchir plutôt qu’à simplement accomplir des tâches et des exercices. Cela revient à dire que pour que l’école intéresse les apprenants qui sont en échec scolaire, il faudrait apprendre pour quelque chose qui intéresse les lecteurs et donc donner du sens à ce qui est proposé de lire.  
L'apprentissage à partir de plusieurs textes est également influencé par divers facteurs, tels que l'intégration des informations entre les textes, la régulation métacognitive et l'utilisation de stratégies de lecture appropriées. Avec l'avènement des technologies numériques, de nouveaux processus tels que l'intégration, l'évaluation et la navigation deviennent indispensables pour la compréhension des textes en ligne.


== Le modèle DRIVE décrit ce qui se passe pendant la lecture ==
Ces connaissances sur les processus cognitifs et les facteurs influençant l'apprentissage par la lecture ont des implications importantes pour l'enseignement des stratégies de lecture. En enseignant aux élèves des stratégies de régulation métacognitive, d'activation des connaissances préalables et de recherche d'informations pertinentes, on peut améliorer leur compréhension et leur apprentissage. Il est également essentiel de tenir compte des différences individuelles des élèves et de fournir un soutien adapté pour optimiser leur apprentissage.
Pour finir, il est intéressant après avoir parlé des processus liés à la compréhension de texte de décrire ce qui se passe pendant la lecture. Le modèle DRIVE le fait très bien puisqu’il donne un sens à ce que nous lisons.  


Tout d’abord le modèle repose sur une lecture active, ou cette dernière à un rôle central aux fonctions exécutives (mémoire de travail, inhibition, contrôle de soi, flexibilité cognitive) dans la lecture. Le modèle comprend de nombreux contributeurs à la lecture telle que le décodage et l’utilisation de stratégie de compréhension. De plus, il joue un rôle important pour le but et le texte considéré comme central dans le processus de lecture. Il met également l'accent sur les facteurs cognitifs et socioculturels de la lecture avec la conceptualisation du processus de la lecture lui-même. Pour finir, ce modèle DRIVE permet des interactions entre les contributeurs à la lecture qui reste complexe et réside dans des facteurs impliqués dans le processus et dans de nombreuses interactions. Un lecteur ayant de solides connaissances sur le contenu du texte aura plus de facilité à le lire qu’un autre qui n’en possède pas, non seulement en ce qui concerne la compréhension de texte, mais aussi les processus de lecture des mots et la fluidité de la lecture.  
Cependant, des obstacles persistants se posent, notamment pour les élèves en difficulté en lecture. Le manque de sens et de plaisir dans la lecture scolaire est un problème majeur, et il est nécessaire de repenser les pratiques scolaires afin de susciter l'intérêt et l'engagement des élèves. Offrir une plus grande diversité de textes et de genres, favoriser les échanges et les discussions autour des lectures, ainsi que donner aux élèves plus de choix et d'autonomie dans la sélection des textes, sont autant de recommandations pour améliorer l'enseignement de la lecture.


Ce modèle DRIVE reste favorable à l’apprentissage, car il intègre davantage d’éléments et leurs interrelations qui pourrait aider le domaine à développer des compréhensions plus sophistiquées de la lecture et pourrait informer de manière plus productive les politiques et les programmes d’enseignement.
Enfin, il est essentiel de réfléchir à la relation entre la maîtrise de l'écrit et la réussite scolaire. Bien que la maîtrise des compétences langagières et scripturales soit souvent considérée comme déterminante pour la réussite académique, il convient de se demander si ne pas savoir bien lire conduit nécessairement à l'échec scolaire, et vice versa. Cette réflexion souligne l'importance de prendre en compte les difficultés en lecture et écriture des élèves et de les aider à surmonter ces obstacles pour favoriser leur réussite scolaire.


== Conclusion ==
Adapter sa pédagogie avec ces élèves lorsqu’on est enseignant produit une cadre favorable à l’apprentissage, cela peut passer par la compréhension des processus : d’activation intertextuelle, liée à la mémoire, liée à la construction d’une représentation interconnectée des sources et du contenu du texte, lié à l’évaluation des informations acquises, de déplacement de l’attention à l’intérieur et à l’extérieur des textes, de navigation, d’intégration. Nous avons donc pu voir au cours de cette lecture différents processus dans différents contextes afin de comprendre comment l’ère numérique a pu changer notre manière d’apprendre avec des textes. L’acquisition de la lecture avec une bonne compréhension de texte est indispensable pour pouvoir suivre une scolarité complète, adopter un bon traitement de l’information et des stratégies favorables à l’apprentissage peut faire la différence entre un élève en échec scolaire et un élève qui réussit.


== Bibliographie ==
== Bibliographie ==
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*McNamara, D. S., & Magliano, J. (2009). Toward a comprehensive model of comprehension. In The psychology of learning and motivation, Vol. 51 (p. 297‑384). Elsevier Academic Press. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(09)51009-2
*McNamara, D. S., & Magliano, J. (2009). Toward a comprehensive model of comprehension. In The psychology of learning and motivation, Vol. 51 (p. 297‑384). Elsevier Academic Press. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(09)51009-2
*Bécu-Robinault, L. L. (2021). Apprentissage et didactique. Cours de licence sciences de l'éducation. Rouen.
*Daverne, R. D. (2021). Sociologie de l'éducation. Cours de licence sciences de l'éducation. Rouen.


*Guernier, C. F.-C. (2007). Paroles de lecteurs : et si les usages scolaires empêchaient de pratique la lecture ? Repères(35).
*Guernier, C. F.-C. (2007). Paroles de lecteurs : et si les usages scolaires empêchaient de pratique la lecture ? Repères(35).
*Ministère de l'éducation, M. d. (2022). Repères et références statistiques. Récupéré sur Education.gouv.fr: http://education.gouv.fr
*Lippé, M. P. (2011). Le cortex préfrontal et le processus d'apprentissage : caractérisation d'un rôle critique. Revue de neuropsychologie, 3, 267 à 271. doi:10.3917/rne.034.0267
*Savarieau, B. V. (2021). La formation à distance : nouveau mode de formation. Cours de licence sciences de l'éducation. Rouen.

Dernière version du 9 juin 2023 à 23:25

Introduction

La lecture joue un rôle essentiel dans l’apprentissage, mais il est important de comprendre les processus cognitifs qui interviennent pour faciliter cet apprentissage. Selon Cartwright, K. B. et Duke, N. K. (2019), un lecteur ayant de solides connaissances sur le contenu du texte aura plus de facilité à le lire qu’un autre qui n’en possède pas, non seulement en ce qui concerne la compréhension du texte, mais aussi les processus de lecture des mots et la fluidité de la lecture.

Problématique et plan

Cette recherche vise à examiner comment ces processus cognitifs influencent l’apprentissage par la lecture de textes. C’est pour cela que notre question de recherche sera : Comment apprend-on par la lecture de texte ? Pour répondre à cette question nous allons donc analyser différents articles scientifiques afin d’extraire des réponses en lien avec deux questions fondamentales : Quels sont les processus mis à l'œuvre lorsqu'il s'agit de comprendre et d'apprendre à partir de textes, seuls ou multiples, sur papier ou en ligne ? Quels sont les facteurs qui favorisent ou au contraire entravent l'apprentissage à partir de textes ?


Les processus impliqués dans la compréhension et l’apprentissage des textes

La compréhension des textes repose sur l’activation de connaissances préalables (Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F. et van den Broek, P., 2016) et la construction de nouvelles connaissances (Saux, G., Britt, M. A., Vibert, N. et Rouet, J.-F., 2021). Lors de la lecture, les lecteurs établissent des liens entre les informations du texte et leurs connaissances antérieures pour favoriser une meilleure compréhension (McNamara, D. S., & Magliano, J. , 2009). Cette activation des connaissances préalables joue un rôle crucial dans l’apprentissage de la lecture.


Facteurs facilitant ou entravant l’apprentissage à partir des textes

Plusieurs facteurs peuvent faciliter ou entraver l’apprentissage à partir des textes. Parmi les facteurs facilitants, on trouve l’intérêt pour le sujet du texte, la motivation intrinsèque à lire et la disponibilité de stratégies de lecture efficaces (McNamara, D. S., & Magliano, J. , 2009). D’autre part, des facteurs tels que la complexité du texte, le manque de connaissances préalables et les difficultés de décodage peuvent entraver la compréhension et l’apprentissage (Cartwright, K. B. et Duke, N. K. , 2019).

Modèles expliquant les processus cognitifs de la lecture

Plusieurs modèles théoriques ont été développés pour expliquer les processus cognitifs lors de la lecture. Le modèle de construction du sens (McNamara, D. S., & Magliano, J., 2009) souligne l’importance de la construction de la signification dans le traitement de l’information, c'est-à-dire la construction active de sens en intégrant les informations du texte avec les connaissances antérieures. Le modèle de traitement en cascade de la lecture (Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F. et van den Broek, P., 2016) met l’accent sur la reconnaissance des mots et la récupération des sens stockés en mémoire. Ces modèles offrent des perspectives complémentaires pour comprendre les mécanismes cognitifs impliqués dans la lecture.

Facteurs influençant l’apprentissage à partir de plusieurs textes

L’apprentissage à partir de plusieurs textes est influencé par divers facteurs. Des études de plusieurs textes sont influencées par divers facteurs. Des études ont montré que l’intégration des informations entre les textes, la régulation métacognitives (McNamara, D. S., & Magliano, J., 2009) et l’utilisation de stratégies de lecture appropriées (Britt, M. A., Durik, A. et Rouet, J.-F. , 2022) peuvent favoriser un apprentissage plus efficace. De plus, à l’ère du numérique certains processus sont indispensable à développer, les processus centrale (Intégration, évaluation) et le processus de navigation. Ce premier processus se souligne dans les efforts des lecteurs pour extraire du sens du texte. Le dernier processus fait le lien entre la compréhension d’un texte unique et l’environnement numérique hyperliés (Salmerón, L., Strømsø, H., Kammerer, Y., Stadtler, M., et van den Broek, P., 2018).

Grâce à la diffusion des technologies numériques, les contextes et objectifs dans lesquels les gens peuvent entreprendre une certaine forme de lecture ne font donc qu'accroître. Cela rend l'utilisation encore plus critique qu’auparavant. Par cela les apprenants ayant déjà du mal à apprécier la lecture peuvent se sentir encore plus perdus qu’avec une lecture simple. Ce facteur entrave l’apprentissage à partir de texte, car élargir l'objectif axé sur les tâches de lecture afin d’établir des comparaisons significatives entre les contextes et les genres, permet de donner lieu au type de compétences fonctionnelles avancées nécessaires à la lecture moderne, mais pas pour tous (Britt, M. A., Durik, A. et Rouet, J.-F. , 2022).Ce même article explique qu’un avantage favorable à l’apprentissage de la lecture de texte est pourtant visible dans ce contexte qui dépend des objectifs de lecture. Cela est dû au fait que si l’apprenant à un modèle de tâche de qualité il pourra effectuer cette tâche avec performance. Cette approche à des implications fortes pour l’enseignement puisqu’elle fournit une orientation sur la manière de favoriser les stratégies de lecture des élèves. Une aide précieuse peut faire la différence dans la réalisation de se fixer des objectifs de lecture tels que donner les instructions explicites sur les objectifs, les buts et les stratégies qui sont visées sur des tâches données. Pour cela il est important de donner un temps de réflexion à l’apprenant avec des activités adaptées usant de stratégies de contrôle de haut niveau, afin de l’aider à sélectionner des stratégies utiles pour différents contextes et objectifs. De plus, des variables individuelles telles que les compétences en lecture, la motivation et les connaissances antérieures ont un impact sur l’apprentissage à partir de plusieurs textes McNamara, D. S., & Magliano, J. (2009).

Implications pour l’enseignement des stratégies de lecture

La compréhension des processus cognitifs impliquées dans la lecture de textes a des implications importantes pour l’enseignant des stratégies de lecture. En enseignant aux élèves des stratégies de régulation métacognitive, d’activation des connaissances préalables et de recherche d’informations pertinentes, on peut améliorer leur compréhension et leur apprentissage (McNamara, D. S., & Magliano, J., 2009). En outre, les enseignants doivent tenir compte des différences individuelles des élèves et fournir un soutien adapté pour optimiser l’apprentissage.

Les cas des élèves en difficultés

Introduction à la problématique des élèves en difficulté en lecture

La difficulté en lecture est un problème crucial dans le domaine de l’éducation. Il est essentiel de comprendre les obstacles qui empêchent certains élèves de pratiquer la lecture tel qu’il devrait être. A cet égard, l’article “Paroles de lecteurs : et si les usages scolaires empêchaient de pratiquer la lecture ?” offre des perspectives précieuses (Frier et al., 2007). Cette étude enquête sur le rapport aux écrits disciplinaires des élèves âgés de 15 à 18 ans et explore les obstacles à l’apprentissage de la lecture rencontrés par les élèves en fin de cycle de collège. Les résultats de cette étude fournissent des éléments importants pour comprendre pourquoi certains élèves connaissent des difficultés en lecture malgré leur capacité à lire.

Les pratiques scolaires qui entravent la pratique de la lecture

“Le fait de ne pas aimer lire n’est donc pas spontanément associé à des problèmes de lecture (décodage ou compréhension), mais plutôt à un manque d’habitude, de pratique” (Guernier, C. F.-C. ; 2007). Cette citation met en évidence que le manque d’affinité envers la lecture ne résulte pas nécessairement de difficultés de compréhension ou de décodage, mais plutôt d’un manque d’exposition et de pratique régulière.

Le manque de sens et de plaisir pour la lecture scolaire

Pour illustrer les réticences des élèves à l’égard de la lecture littéraire et des romans en particulier, ainsi que leur manque d’intérêt et leur difficulté à trouver du plaisir et à s’engager dans cette pratique, nous pouvons introduire les citations suivante :

  • “Les livres qu’on lit en Français, Anne Franck, je vois pas à quoi ça va me servir » (Naïm)
  • « mais je lis pas des livres, des romans, je lis pas un livre pour moi, prendre un livre à la bibliothèque, non, j’ai pas envie », « j’ai même pas fini de le lire (le journal d’Anne Franck), quand j’aime pas, ça m’intéresse pas alors j’ai pas envie de lire » (Elisa)
  • « Enfin la lecture ça doit être normalement un plaisir, mais moi j’arrive à lire des livres entiers mais on se fait pas plaisir dessus, on retient pas » (Antoine)

Ces citations reflètent les résistances des élèves envers la lecture littéraire, les romans en particulier, ainsi que leur manque d’intérêt et leur difficulté à trouver du plaisir et à s’engager dans cette pratique.

L'un des principaux problèmes relevés par les élèves est le manque de sens et de plaisir dans la lecture scolaire. Cet article explique que dans l’ensemble des “témoins ne se considèrent pas comme de bons lecteurs : s’ils savent lire, ils ne comprennent pas toujours ce qu’ils lisent, et le font souvent sans plaisir” (Guernier, C. F.-C. , 2007). Cette approche centrée uniquement sur la compréhension des textes néglige l'importance de susciter l'intérêt et le plaisir de lire chez les élèves. De plus, le manque de choix et d'autonomie dans la sélection des textes limite la motivation et l'engagement des élèves (Guernier, C. F.-C. , 2007).

Les recommandations pour améliorer l'enseignement de la lecture

Face à ces constats, il est crucial de repenser les pratiques scolaires pour favoriser la pratique de la lecture chez les élèves en difficulté. Les témoignages des élèves mettent en évidence la nécessité d'offrir une plus grande diversité de textes et de genres, ainsi que de consacrer plus de temps à la lecture (Guernier, C. F.-C. , 2007). Il est également essentiel de favoriser les échanges et les discussions autour des lectures, afin de stimuler l'intérêt des élèves et de renforcer leur compréhension.

Piste de réflexion

La relation entre la maîtrise de l'écrit et la réussite scolaire est un sujet pertinent à aborder. Il convient de se demander si ne pas savoir bien lire conduit nécessairement à l'échec scolaire, et inversement, si bien lire conduit inévitablement à la réussite académique. Ces citations extraites du texte de Guernier, C. F.-C. (2007) permettent d'illustrer cette réflexion :

  • "Un consensus s’est construit sur le fait que la maîtrise des compétences langagières et plus particulièrement celles relatives à l’écrit est déterminante dans la réussite scolaire."
  • "On ne peut bien évidemment pas nier que certains élèves ont des difficultés avec la lecture et qu’il faut les aider « à surmonter leurs ratés de l’apprentissage de la lecture »."
  • "Dans quelle mesure l’école ne construit-elle pas de l’échec langagier et scriptural ?"
  • "Ces élèves intéressent-ils la recherche en lecture ? [...] Enfin, ces élèves ayant un certain âge, certains parmi eux font preuve d’une maturité intellectuelle et psychologique suffisante pour expliquer et expliciter ce qui a provoqué l’échec, et quel rôle y a joué leurs difficultés en lecture - écriture."
  • "Il apparaît que pour certains apprenants le rapport à l’écrit se construit plus difficilement quand il s’agit de lire que quand il s’agit d’écrire."
  • "Il est indéniable que, les différents apprentissages disciplinaires prenant appui sur l’écrit, l’élève en difficulté avec l’écrit risque d’être en difficulté scolaire."

Conclusion

En conclusion, cet article met en évidence l'importance des processus cognitifs dans l'apprentissage par la lecture de textes. La compréhension des textes repose sur l'activation des connaissances préalables et la construction de nouvelles connaissances, qui jouent un rôle crucial dans l'apprentissage de la lecture. Plusieurs facteurs peuvent favoriser ou entraver cet apprentissage, tels que l'intérêt pour le sujet du texte, la motivation intrinsèque à lire, la complexité du texte et les difficultés de décodage. Différents modèles théoriques ont été proposés pour expliquer les processus cognitifs de la lecture, mettant l'accent sur la construction du sens, la reconnaissance des mots et la récupération des sens stockés en mémoire.

L'apprentissage à partir de plusieurs textes est également influencé par divers facteurs, tels que l'intégration des informations entre les textes, la régulation métacognitive et l'utilisation de stratégies de lecture appropriées. Avec l'avènement des technologies numériques, de nouveaux processus tels que l'intégration, l'évaluation et la navigation deviennent indispensables pour la compréhension des textes en ligne.

Ces connaissances sur les processus cognitifs et les facteurs influençant l'apprentissage par la lecture ont des implications importantes pour l'enseignement des stratégies de lecture. En enseignant aux élèves des stratégies de régulation métacognitive, d'activation des connaissances préalables et de recherche d'informations pertinentes, on peut améliorer leur compréhension et leur apprentissage. Il est également essentiel de tenir compte des différences individuelles des élèves et de fournir un soutien adapté pour optimiser leur apprentissage.

Cependant, des obstacles persistants se posent, notamment pour les élèves en difficulté en lecture. Le manque de sens et de plaisir dans la lecture scolaire est un problème majeur, et il est nécessaire de repenser les pratiques scolaires afin de susciter l'intérêt et l'engagement des élèves. Offrir une plus grande diversité de textes et de genres, favoriser les échanges et les discussions autour des lectures, ainsi que donner aux élèves plus de choix et d'autonomie dans la sélection des textes, sont autant de recommandations pour améliorer l'enseignement de la lecture.

Enfin, il est essentiel de réfléchir à la relation entre la maîtrise de l'écrit et la réussite scolaire. Bien que la maîtrise des compétences langagières et scripturales soit souvent considérée comme déterminante pour la réussite académique, il convient de se demander si ne pas savoir bien lire conduit nécessairement à l'échec scolaire, et vice versa. Cette réflexion souligne l'importance de prendre en compte les difficultés en lecture et écriture des élèves et de les aider à surmonter ces obstacles pour favoriser leur réussite scolaire.


Bibliographie

  • Salmerón, L., Strømsø, H., Kammerer, Y., Stadtler, M., et van den Broek, P. (2018). Comprehension processes in digital reading. Dans Barzillai, M., Thomson, J., Schroeder, S. et van den Broek, P. (dirs), Learning to Read in a Digital World, 91-120. John Benjamins (Eds.) https://doi.org/10.1075/swll.17.04sal
  • Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F. et van den Broek, P. (2016). Learning from texts : Activation of information from previous texts during reading. Reading and Writing, 29(6), 1161‑1178. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9630-3
  • Saux, G., Britt, M. A., Vibert, N. et Rouet, J.-F. (2021). Building mental models from multiple texts : How readers construct coherence from inconsistent sources. Language and Linguistics Compass, 15(3), e12409. https://doi.org/10.1111/lnc3.12409
  • Britt, M. A., Durik, A. et Rouet, J.-F. (2022) Reading Contexts, Goals, and Decisions: Text Comprehension as a Situated Activity. Discourse Processes. 59(5-6), 361-378, DOI: 10.1080/0163853X.2022.2068345
  • Cartwright, K. B. et Duke, N. K. (2019). The DRIVE Model of Reading : Making the Complexity of Reading Accessible. The Reading Teacher, 73(1), 7‑15. https://doi.org/10.1002/trtr.1818
  • McNamara, D. S., & Magliano, J. (2009). Toward a comprehensive model of comprehension. In The psychology of learning and motivation, Vol. 51 (p. 297‑384). Elsevier Academic Press. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(09)51009-2
  • Guernier, C. F.-C. (2007). Paroles de lecteurs : et si les usages scolaires empêchaient de pratique la lecture ? Repères(35).
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