Molinari : Sujets pour mémoires MALTT

Cette page récapitule les sujets proposés aux étudiant.e.s MALTT pour le travail de fin d'étude.

Année 2020-2021

Design émotionnel et motivationnel des dispositifs de formation à distance

Ce mémoire s'appuiera sur le travail de Park et Lim (2019) pour développer et valider une liste de principes qui intègrent les émotions et la motivation dans la conception de dispositifs de formation à distance. Il s'agira de reprendre les principes de design identifiés par Park et Lim, de compléter cette liste par le biais d'une revue de littérature (notamment en y intégrant la dimension motivationnelle) puis de valider cette liste auprès d'experts en design pédagogique en suivant la méthode utilisée par Park et Lim. Si le temps le permet, il sera également possible de tester l'acceptabilité de ces principes auprès d'étudiants en formation à distance. Les résultats de ce travail pourront participer à la rédaction d'un projet Spark en collaboration avec Stéphanie Fleck (Université Lorraine, experte IHM) et Elise Lavoué (Université Lyon 3, experte EIAH) dans le cadre de l'axe de recherche : les technologies positives pour l'apprentissage.

• Park, T., & Lim, C. (2019). Design principles for improving emotional affordances in an online learning environment. Asia Pacific Education Review, 20(1), 53-67.

Présence et solitude ressentis : une comparaison entre formations "en face-à-face" et à distance

La solitude ressentie en formation à distance est considérée comme un des facteurs socio-affectifs de l'abandon (Dussarps, 2015), et la présence peut être un des leviers de la persévérance dans ce type de formation (Jézégou, 2019). Pour Jacquinot-Delaunay (2000), lorsqu'il est question de dispositifs numériques de formation et de la distance "qu’ils introduisent et qui inquiète", on a tendance à les comparer à "une situation idéale où, en face à face, il y a une réelle intercommunication". Or, "on peut être présent en face à face et complètement absent". Je propose de ré-interroger les sentiment de présence et de solitude ressentis par les étudiants en les comparant entre deux situations : une formation en face-à-face et une formation à distance. La recherche sera de type enquête par sondage et focus-group.

• Dussarps, C. (2015). L’abandon en formation à distance : Analyse socioaffective et motivationnelle. Distances et Médiations des Savoirs, CNED-Centre national d’enseignement à distance, 2015, Communication éducative instrumentée : dispositifs médiatisés et leurs acteurs. [1]
• Jacquinot-Delaunay, G. (2000). Le sentiment de présence. 2èmes Rencontres Réseaux humains / Réseaux technologiques ; journée du 24 juin 2000. Poitiers, France. [2]
• Jézégou, A. (2019). La présence sociale en e-learning : de quoi parle-t-on? [3]

Fatigue et force autorégulatoire en formation à distance

Pour Cosnefroy (2010), « l’autorégulation fatigue » (p. 33) et un déficit de force autorégulatoire serait une des causes de difficulté et d’échec en situation d’apprentissage. La force autorégulatoire peut être envisagée comme un stock de ressources dans lequel puisent tous types d’activités qui demandent « effort et contrôle de soi » (Cosnefroy, 2010, p. 32) et qui, comme la mémoire de travail, a la caractéristique d’être limité. Tout comme un muscle après l’effort ou comme un neurone après l’émission d’un message nerveux, la force autorégulatoire a besoin de temps pour se régénérer après avoir été sollicitée. Ce travail visera à étudier la relation entre la fatigue mentale, la force autorégulatoire et l'apprentissage en formation à distance. Il reposera notamment sur la conception et la passation d'un questionnaire.

• Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé: perspectives en formation d'adultes. Savoirs, (2), 9-50.
• Molinari, G. (2020). INFOX12 : Apprendre à distance, c'est moins de pression. [4]

Usage et conception de vidéos pédagogiques par les enseignants

RECODE, un projet du Video Learning Lab

Ce travail s'associera au projet RECODE (a teacher-researcher collaborative inquiry process for (re)designing video-based learning environments) du Video Learning Lab, et visera à étudier la façon dont les enseignants conçoivent et utilisent des vidéos pédagogiques, par exemple, dans les dispositifs de classe inversée à l'université. Une étude est actuellement menée en collaboration avec Valérie Lussi Borer, Marion Van Brederode et Christophe Carlei qui s'intéresse au terrain du TP de Pharmacologie de l'Université de Genève. Un extrait du projet RECODE : "There is still little research on how teachers actually use and produce videos in higher education institutions and on how to help them integrate videos in ways that may improve their practice and their students’ learning experience. For Moreno, Palacios, Barreras and Pascual (2020), the ability of teachers to prepare quality videos for use within blended learning environments should become an important research focus. Such an ability is part of the teachers’ digital competence as described by the European Framework for the Digital Competence of Educators (Redecker & Punie, 2017). In their study, Moreno et al. showed that the quality of videos created by math teachers was not satisfactory, especially regarding their pedagogical aspects. The authors concluded identifying a need for a teacher training program to incorporate elements which emphasize the application of video technology to pedagogical process of math instruction." (Molinari et al., 2020)

Faut-il connaître les émotions de l'autre pour mieux expliquer?

Cette étude expérimentale fait suite au projet Peer Knowledge Modeling in Computer-Supported Collaborative Learning (EPFL). Elle s'appuiera sur la méthode utilisée dans la recherche menée par Ray, Neugebauer, Sassenberg, Buder et Hesse (2013). Ainsi, après avoir lu un document pédagogique, les participants rédigeront une courte explication du document à destination d'un apprenant fictif. Dans une condition expérimentale, les participants recevront, avant la rédaction de l'explication, des informations sur les émotions ressenties par l'apprenant fictif à différents moments lors la lecture du document pédagogique. Si le temps le permet, il sera possible d'avoir plusieurs conditions expérimentales qui permettront de combiner plusieurs types d'informations d'awareness comme des informations sur les émotions mais également sur les connaissances de l'apprenant fictif. Par ailleurs, la perception, par les participants, de l'utilité des émotions pour l'apprentissage sera mesurée comme variable susceptible d'influencer leur explication. L'utilité perçue sera mesurée par la mesure PAUSe-r (Perceived Affect Utility Scale ; Chow, Berenbaum, & Wang, 2017).

• Ray, D. G., Neugebauer, J., Sassenberg, K., Buder, J., & Hesse, F. W. (2013). Motivated shortcomings in explanation: The role of comparative self-evaluation and awareness of explanation recipient's knowledge. Journal of Experimental Psychology: General, 142(2), 445.
• Chow, P. I., Berenbaum, H., & Wang, C. (2015). Examining the validity and reliability of an abridged version of the Perceived Affect Utility Scale (PAUSe). European Journal of Psychological Assessment.

L'engagement dans les forums de discussion des dispositifs de formation à distance

En co-direction avec Yannick Stéphane Nleme Ze, doctorant en Sciences de l'Education, il s'agira de comprendre ce que s'engager et se désengager dans un forum de discussion veut dire pour les étudiants qui suivent une formation à distance. Ce travail reposera sur la méthode développée par Stéphane dans la phase de conceptualisation (Phase 1) de sa thèse. Cette méthode associe un questionnaire et des entretiens semi-structurés, le guide d'entretien s'inspirant de celui utilisé dans Fredricks et al. (2016) avec des questions comme : "what does engagement and disengagement mean to you; what do students do when they are engaged in math and science; and what influences student engagement and disengagement in math and science?" (p. 7). Stéphane a déjà mené cette phase de conceptualisation dans le contexte des MOOC, et est en train d'analyser les données quantitatives et qualitatives. Nous proposons ici répliquer cette phase de conceptualisation dans un autre contexte, celui d'une formation à distance diplômante de sorte à voir dans quelle mesure cette conceptualisation de l'engagement dans les forums de discussion diffère entre une formation certifiante et une formation diplômante.

• Fredricks, J. A., Wang, M. Te, Schall Linn, J., Hofkens, T. L., Sung, H., Parr, A. & Allerton, J. (2016). Using qualitative methods to develop a survey measure of math and science engagement. Learning and Instruction, 43, 5-15.

Un Chatbot pour soutenir l'apprentissage du cours ADID (Apprentissage Digital et Formation à Distance, Master MALTT)

Ce travail se fera également en co-direction avec Yannick Stéphane Nleme Ze. L'idée est de créer un agent conversationnel et navigationnel qui aidera les étudiants à apprendre ou explorer les connaissances du cours ADID de façon conviviale via une application de messagerie instantanée. Ce chatbot sera une ressource pédagogique interactive pour les futurs étudiants du Master MALTT, et son contenu sera enrichi et mis à jour au fil du temps. Un tel outil peut être une alternative aux forums de discussion qui sont peu utilisés dans les dispositifs de formation à distance. Il s'agira ainsi d'une sorte de "EduTechwiki" interactif et de professeur virtuel. De nos jours, la création d'un chatbot ne nécessite pas forcément des compétences avancées en informatique (codage de logiciel, etc.). Il existe des plateformes (par exemple, https://botnation.ai/fr) qui permettent de les créer en remplissant des champs un peu comme on le fait avec LimeSurvey. L'étudiant travaillera donc sur un projet avec deux livrables (le mémoire + chatbot) et deux commanditaires réels (l'équipe enseignante du cours ADID : Gaëlle Molinari et Yannick Stéphane Nleme Ze). Il est possible de voir les enjeux des chatbots en formation à distance sur ce lien.