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== Résumé ==
Cet article examine l'utilisation et l'évolution de la technologie éducative suite à la période du de la COVID-19. Il vise à comparer leur utilisation par les enseignants avant, pendant et après cette période. La transition de l'agencement spatial et temporel de l'apprentissage y est décrite et analysée. L'enseignement asynchrone, ses défis ainsi que le numérique en éducation sont également abordés dans cet article.

== Introduction ==
La technologie fait désormais partie intégrante de l'enseignement et les enseignants utilisent de plus en plus d’outils technologiques divers pour améliorer leur enseignement en classe. Qu'il s'agisse de plateformes d'apprentissage en ligne, de logiciels éducatifs, de tableaux blancs interactifs ou de tablettes, la technologie offre aux enseignants un éventail de possibilités pour faire participer et motiver leurs élèves, ainsi que pour améliorer l’enseignement et l'apprentissage.

L’année 2020 restera gravée comme l’année confinement, où chacun à dû réinventer sa manière de travailler. Durant cette période, j’étais étudiante et enseignante et j’ai pu expérimenter les deux côtés. J’ai ressenti le manque de préparation et d’outils pour enseigner à des élèves et en même temps la difficulté de travailler dans un lieu non adapté, tout en étant isolé de tout contact social. L’enseignement à distance est devenu la norme durant cette période et, même si nous sommes retournés en présence, des bonnes pratiques d’enseignement à distance sont restées. 

L’enseignement à distance est une thématique qui m’intéresse, car elle est au cœur des préoccupations actuelles. Quelle forme d’enseignement est la plus appropriée pour permettre aux élèves d’apprendre le plus efficacement possible ? L’enseignement en présentiel ? L’enseignement à distance ? L’enseignement hybride ?

Au travers de ce texte, je souhaite décrire l'utilisation de la technologie par les enseignants avant, pendant et après la Covid-19 et discuter des pratiques qui sont restées et qui sont pertinentes pour faire progresser les élèves. 

== Développement ==

=== L’utilisation de la technologie en classe avant la Covid-19 ===
Beaucoup d’enseignants n’avaient pas encore reçu de formation appropriée et n'utilisaient que très peu, ou d’une manière inadéquate, la technologie en classe. Or, Cope et Ward (2002) indiquent que les enseignants expérimentés qui n’ont reçu que peu ou pas de formation sur l’utilisation de la technologie en classe sont moins susceptibles de voir les avantages de son utilisation en classe. 
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Par ailleurs, Wilson, Notar et Yunker (2003) ont constaté que les enseignants de primaire utilisaient les ordinateurs 1,9 heure par semaine, principalement pour saisir les notes. Ils ajoutent que les élèves passent seulement 1,5 heure par semaine sur les ordinateurs. C'est très peu si l'on compare avec l'utilisation des ordinateurs aujourd'hui. En effet, en 2016 une étude de EdNetInsight a été effectuée aux États-Unis et à montré que les enseignants passent environ 5,2 heures par semaine à créer des ressources pédagogiques, 4,3 heures par semaine à la recherche de ressources gratuites, 3 heures par semaine à la recherche de ressources payantes et 2,9 heures par semaine à la participation à des formations en ligne.   

L'utilisation de l'ordinateur par les enseignants a donc beaucoup augmenté pour la création et la recherche de ressources pour les élèves.  

Une autre étude effectuée une dizaine d’années plus tard par Ifenthaler et Schweinbenz (2013) constate que les enseignants sont plutôt positifs à propos de l’intégration des tablettes en classe, mais que seule une minorité est convaincue de leurs utilité pour améliorer l’apprentissage. Leurs résultats montrent que les enseignants ne savent pas les utiliser à des fins pédagogiques, mais qu’ils reconnaissent que les tablettes peuvent avoir un potentiel motivant pour les élèves. Pourtant selon les chercheurs, “cette plus-value motivationnelle est peu durable et susceptible de disparaître, une fois passé l’effet de nouveauté”. 

Avant l'apparition du COVID-19, l'enseignement à distance existait déjà et connaissait une croissance régulière. Selon le Centre national des statistiques sur l'éducation des Etats-Unis, 34,7 % des étudiants à l'université étaient inscrits à au moins un cours en ligne en 2018.   

=== L’enseignement à distance pendant la Covid-19 ===
L'arrivée de la COVID-19 a fait passer l'enseignement à distance d'une option attrayante à une nécessité. En Suisse, les écoles ont fermé pendant le trimestre de printemps et les élèves ont reçu un enseignement qui faisait appel aux ressources numériques. Les enseignants et les élèves ont communiqué "par courrier électronique, chat, forum ou visio-conférence" (Tricot, 2021).  

Cela a impacté plusieurs modalités d'enseignement comme l'agencement spatial ou les horaires de travail, qui ont dû être modifiés.  

==== L’agencement spatial ====
Selon Tricot (2021), "l’enseignement à distance fait sauter la contrainte de lieu[...], mais elle doit être autogérée par l'élève". Ainsi, les élèves ne sont plus contraints à une salle de classe et cet espace traditionnel disparait pour laisser place à un tout nouveau concept : le télétravail. Le lieu de travail devient la chambre, le salon ou encore la cuisine. Les recherches souligne cependant l'importance d'un lieu dédié au travail à la maison (Karsenti & Parent 2020). 

Même si l'enseignement à distance n'est pas un concept nouveau, puisqu'il existait déjà avec les [[Massive open online course (MOOC)|Massive open online courses (MOOC)]] ou encore avec le CNED (Centre National d'Enseignement à Distance) en France, l'enseignement à distance de manière synchrone est devenu la norme. Les enseignants ont du réinventer leurs manières d'enseigner prouvant que "quand il faut changer de façon de faire, les enseignants changent" (Tricot, 2021).  

Cependant, Tricot (2021) indique que l'enseignement à distance va au détriment de l'information non-verbale (attention, compréhension, expressions, gestes) que l'enseignant reçoit à propos de ses élèves et inversement.

==== L’agencement temporel ====
L'enseignement traditionnel est toujours synchrone, car les élèves et les enseignants sont au même endroit, au même moment. Il est généralement imposé par la direction ou par l'enseignant. L'enseignement à distance peut également se faire de manière synchrone mais, il apporte une nouvelle modalité de travail : l'enseignement asynchrone. On peut apprendre n'importe quand et n'importe où. Chacun peut décider quand il apprend et n'a pas besoin d'attendre les autres élèves de la classe. 

Cependant, apprendre demande du temps selon Tricot (2021). Avec l'enseignement à distance, la responsabilité est déplacée : ce n'est pas à l'enseignant de gérer le temps, mais à l’élève. Ce n'est pas une tâche facile, car Tricot (2021) indique une des plus grande difficultés des élèves est de savoir gérer leur temps. Or, c'est le meilleur prédicteur de la réussite aux examens. 

Par ailleurs, Tricot ajoute que l'enseignement asynchrone apporte une deuxième difficulté : la régulation des apprentissages. Les feedbacks immédiats, qui sont selon lui cruciaux pour la réussite des apprentissages, ne sont pas possibles à cause du décalage dans le temps. Les feedbacks immédiats sont nécessaires pour les élèves en difficultés, car ils mobilisent la mémoire de travail (Clark et al., 2012 ; Schenkenberg et al., 2022). Cependant, Chevalier et al. (2022), indique que le feedback différé n'est pas à bannir, car il permet une compréhension plus approfondie. 

=== L’utilisation de la technologie en classe après la Covid-19 ===
Avant de retourner à la "normalité", une succession de modalités pédagogiques (présentiel réduit, tout distanciel, comodal) ont eu lieu. Elles ont transformé selon Redondo et al. (2022), les conditions d’enseignement-apprentissage, les interactions entre enseignants et apprenants et la collaboration entre enseignants.    

L’utilisation du numérique est devenu essentiel pour maintenir la « continuité pédagogique » (ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse, 2020), mais a amené des difficultés avec elle. Les enseignants expriment ainsi un manque de formation au numérique (Lollia et Issaieva, 2020, p.185) . La Haute École Pédagogique de Lausanne a ainsi introduit à partir de 2020 une formation intitulée "Savoirs disciplinaires en science informatique" pour former les futurs enseignants à la programmation, aux systèmes numériques ou encore aux problèmes computationnels simples. Hsu (2010), montre ainsi que plus un enseignant est formé à l'utilisation de la technologie et plus il sera susceptible de l'intégrer dans son enseignement.    

L'enseignement à distance à pratiquement disparu au niveau de l'enseignement obligatoire, mais il est toujours présent dans les universités. Certains cours, donnés auparavant dans des auditoires, sont devenus hybrides, voir complètement en ligne. On pourrait se demander si l’intensification de l’usage du numérique dans l’enseignement pourrait présager des changements dans les systèmes éducatifs.    
== Conclusion ==
Les élèves sont en interaction continue avec les outils technologiques à l'intérieur et à l’extérieur de la classe. Puisque l'information peut venir de partout et qu'ils y ont accès n'importe quand, il est devenu crucial de les préparer au monde de demain et de leur enseigner à avoir un esprit critique à l’air du Fake News.   

En définitive, il n’y a probablement pas une forme d’enseignement qui est meilleure qu’une autre entre le présentiel, le distanciel et l’hybride, mais c’est ce que nous en faisons avec qui compte. Selon Bernard (cité dans Tricot 2021, p.40) indique qu'il n'y a pas une modalité meilleure qu'une autre et que l’enseignement à distance apparait dans les recherches parfois comme étant supérieur parfois comme étant inférieur à l’enseignement en présence. Ce qui compte par contre c'est la pédagogie.   

De manière générale, même si l'enseignement à distance existait déjà auparavant et qu'elle n'est plus autant mobilisé par les enseignants, elle a permis de contribuer à « accélérer le début sur le futur de l’éducation » (Weiss et al, 2020, p.190).   

== Références bibliographiques ==
 
Bouvier, A., Boissinot, A., Tricot, A. & Houdé, O. (2021). Conclusion : et après ?. ''Administration & Éducation'', 169, 169-184. <nowiki>https://doi.org/10.3917/admed.169.0169</nowiki>

Chevalier, M., Giang, C., El-Hamamsy, L., Bonnet, E., Papaspyros, V., Pellet, J.-P., et al. (2022). The Role of Feedback and Guidance as Intervention Methods to foster Computational Thinking in Educational Robotics Learning Activities for Primary School. ''Comput. Edu.'' 180, 104431. doi:10.1016/j.compedu.2022.104431

Clark, R. E., Kirschner, P. A. et Sweller, J. (2012). Putting students on the path to learning: The case for fully guided instruction. ''American Educator, 36''(1), 6-11.   

Cope, C., et Ward, P. (2002). Integrating learning technology into classrooms: The importance of teachers’ perceptions. ''Educational Technology & Society'', 5, 67-74.  

Goldberg, M. (2016). Classroom Trends : Teachers as Buyers of Instructional Materials and Users of Technology. ''EdNET Insight Report''. MDR. <nowiki>https://mdreducation.com/reports/classroom-trends-teachers-buyers-instructional-materials-users-technology/</nowiki>  

Hsu, S. (2010). The relationship between teacher’s technology integration ability and usage. ''Journal of Educational Computing Research'', 43, 309-325.   

Ifenthaler D. et Schweinbenz V. (2013), “The acceptance of Tablet-PCs in classroom instruction: The teachers’ perspectives“, ''Computers in Human Behavior'', ''29''(3), p. 525-534. <nowiki>https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.11.004</nowiki>

Karsenti, T. et Parent, S. (2020). 80 pistes à considérer pour enseigner et apprendre à distance.  

Lollia, M. et Issaieva, E. (2020). Comment les enseignants assurent la continuité pédagogique et évaluent en contexte de pandémie ? Une étude en Guadeloupe. 

Redondo, C. et Messaoui, A. (2022). Ajustements didactiques et pédagogiques en contexte post-Covid 19 pour les enseignants d’institut universitaire de technologie, Contextes et didactiques. URL : <nowiki>http://journals.openedition.org/ced/3514</nowiki> ; DOI : https://doi.org/10.4000/ced.3514. 

Schenkenberg, E., Schmidt, A.-L. et Chevalier M. (2022). ''Robotique éducative et développement de la décentration pour le repérage dans le plan et l'espace en mathématiques''. [Mémoire non publié]. Suisse.   

''The Evolution of Distance Education in 2020''. (2021). KU SOE. <nowiki>https://educationonline.ku.edu/community/distance-education-evolution-in-2020</nowiki>  

Tricot, A. (2021). Le numérique permet-il des apprentissages scolaires moins contraints ? Une revue de la littérature. ''Éducation et sociétés'', ''n° 45''(1), 37‑56. <nowiki>https://doi.org/10.3917/es.045.0037</nowiki>  

Weiss, P.-O., Ramassamy, C., Ferrière, S., Alì, M. et Ailincai, R. (2020). La formation initiale des enseignants en contexte de confinement : une enquête comparative dans la France d’outre mer. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, 17(3), 178–194. <nowiki>https://doi.org/10.18162/ritpu-2020-v17n3-17</nowiki>  

Wilson, J. D., Notar, C. C., et Yunker, B. (2003). Elementary in service teacher’s use of computers in the elementary classroom. ''Journal of Instructional Psychology'', 30, 256-264.
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