Voir la source de D-stress

==Description de la formation==
=== Enjeux ===

Cet article présente une scénarisation d'une formation hybride conçue pour accompagner les doctorants tout au long de leur parcours, jusqu'à la fin de cette période de leur vie. L'objectif principal de cette formation est de rendre l'expérience doctorale plus épanouissante , à travers une réduction de certains aspects stressants et en plaçant dès lors le bien-être des doctorants au centre des préoccupations. Ainsi, en réduisant le stress grâce à des méthodes diversifiées, nous visons à augmenter indirectement le taux de réussite des doctorants en nous appuyant sur l'engagement, la motivation et la persévérance.

Pour atteindre ce dessein, nous nous concentrons sur plusieurs facteurs essentiels:

* Sentiment d'appartenance: créer une communauté dynamique où les doctorants se sentent intégrés et soutenus.
* Communication efficace: inclure une interaction fluide et productive entre les doctorants et leurs directeurs de thèse avec des outils et des méthodes pour améliorer cette communication, favorisant une collaboration harmonieuse et constructive.
* Qualité des travaux de recherche: donner aux doctorants les outils clés pour améliorer la qualité de leurs travaux.

=== Contexte ===

Mandaté par une équipe de doctorants dans le cadre d’un cours intitulé : Apprentissage Digital et formation à Distance, nous abordons la question de la gestion du stress et proposons une action de formation hybride dédiée au bien-être des doctorants dans le but de réduire leur stress et ainsi augmenter le bien-être mental. Le dispositif que nous voulons mettre en place a donc pour objectif de permettre aux doctorants de comprendre le stress et ses manifestations d’une part et de développer les techniques de gestion du stress d’autre part.

Le doctorat, qui a pour finalité la rédaction et la soutenance d’une thèse, permet au doctorant d’approfondir ses connaissances dans un domaine précis. En effet, les études doctorales comportent de nombreux défis, tels qu'une charge de travail considérable, des délais serrés, une incertitude quant à l'avenir, et souvent un isolement social. 

En vue de réaliser cette formation, il a donc été primordial de comprendre les facteurs qui influent sur le bien-être, car force est de constater que légion sont les définitions de ce terme. Dans le Larousse, il est mention d’un “état agréable résultant de la satisfaction des besoins du corps et du calme de l'esprit” (Larousse, 2024), tandis que d’autres dictionnaires le décrivent comme “l’absence de souci” (Robert, 2024). Ainsi, bien que les définitions divergent sur les facteurs à inclure, nous pouvons néanmoins relever que le bien-être est multifactoriel et également multidimensionnel. Notre formation ne se veut et ne peut dès lors pas se prétendre exhaustive. 

L’office fédéral de la statistique (2018), dans son échelle dédiée à la mesure du bien-être, a inclus près d’une quarantaine d’indicateurs permettant de mesurer de manière objective ce dernier à l’échelle d’un pays.  Ces indicateurs sont subdivisés en sept grandes sections constituantes du bonheur selon l’OFS. En menant une analyse fine de ces catégories, il en ressort que les jalons reposent d’une part, sur des mesures objectives, telles que les ressources disponibles, les biens et services et l’alignement des objectifs du gouvernement avec ceux du peuple. D’autre part, des mesures plus subjectives telles que le niveau de satisfaction. 

Au regard de tous ces éléments, nous avons ainsi décidé de proposer une formation hybride qui vise à réduire le stress ; étant un facteur prépondérant, influant sur le bien-être (Deborah  et al., 1993). Nous articulerons notre formation autour d'activités mesurables objectivement, selon l’OFSP, – telles que l'accroissement de compétences permettant de réduire le stress - et subjectivement – telles que l’amélioration des pensées positives chez ce public.

=== Public cible ===

Cette formation est destinée aux doctorant-es de toutes disciplines. Le doctorant est un étudiant qui a terminé son cursus académique initial et s'engage dans un programme de recherche avancée, les études doctorales.  

De plus, cette formation a été conçue afin d’être inter-facultaire en s’appuyant, non pas sur les années d’expérience des doctorant-es, mais sur les étapes charnières de leur parcours, autrement dit: leur stade de progression actuel. 
=== Objectifs principaux ===
La formation hybride que nous proposons vise à aider les doctorant-es à réduire leur stress tout au long de leur parcours doctoral en les soutenant dans diverses étapes clés. Les objectifs de cette formation sont les suivants :

*Fournir une vision claire des attentes et des défis rencontrés tout au long du doctorat, en informant les doctorant-es sur les différentes étapes du parcours doctoral, les ressources disponibles et les compétences à développer

*Accompagner les doctorant-es dans la préparation et la soumission de leur projet de recherche, en offrant des conseils pratiques sur la structuration du projet et la rédaction d'un canevas

*Soutenir les doctorant-es dans l'écriture de leur thèse, en proposant des ateliers sur la planification de la rédaction, les techniques de rédaction scientifique et la gestion du temps pour assurer une rédaction bien structurée

*Préparer les doctorant-es à la soutenance de leur thèse, en les aidant à développer des compétences de présentation et de gestion du stress, avec des simulations de soutenance et des conseils sur la création de supports visuels efficaces

*Accompagner les doctorant-es dans leur transition vers le marché du travail ou une carrière académique après l'obtention de leur doctorat, en fournissant des ressources sur la recherche d'emploi, le réseautage professionnel et les opportunités de carrière post-doctorale

*Développer des compétences complémentaires pour un meilleur parcours, en organisant des ateliers sur la rédaction d'articles scientifiques, la préparation et la présentation de conférences, et d'autres compétences de communication académique

=== Environnement, modalité et durée de la formation ===

Notre formation combine des modalités de formation présentielle et à distance, synchrones et asynchrones. Durant les activités en présentiel, l'environnement de la formation doit être propice à l'apprentissage et à la détente des doctorants. Il est important de choisir un lieu calme et accessible, où les doctorants ne seront pas dérangés. Pour les activités à distance, chaque doctorant doit choisir le lieu qui lui semble idéal et propice à l’apprentissage. Afin de garantir la continuité pédagogique pendant la période d'enseignement à distance, nous allons mettre en œuvre un Learning Management System (LMS) pour centraliser les ressources de la formation comme les cours, les présentations, les vidéos et autres supports d’apprentissage. La visioconférence sera mobilisée pour les séances à distance synchrones. Nous avons choisi Google Forms pour créer les questionnaires, notamment pour évaluer la formation, tandis que Miro sera utilisé pour la collaboration et la planification des activités. Ces outils ont été choisis parce qu’ils favorisent la flexibilité, l'accessibilité, l'engagement des apprenants, l'acquisition des connaissances et le développement de compétences spécifiques.

Ce programme offre une grande flexibilité horaire, permettant aux doctorants d'accéder aux contenus de la formation 24 heures sur 24 et 7 jours sur 7. Ils peuvent ainsi revoir les informations et approfondir leurs connaissances à leur rythme et selon leurs besoins, depuis n'importe quel endroit disposant d'une connexion Internet. La durée de la formation, qui inclut les sessions synchrones en présentiel et en ligne ainsi que les sessions asynchrones à distance, s'adapte au parcours doctoral des participants. Le temps d'étude hebdomadaire recommandé est fonction du niveau de stress de l’apprenant et de sa charge de travail individuelle.

=== Accompagnement ===
L'accompagnement peut prendre différentes formes selon les ateliers, impliquant l'animateur, les intervenants ou les pairs. Dans le cas de l'animateur-ice, il guide le déroulement de l'atelier, explique les concepts, anime les discussions et veille à ce que les participants se sentent à l'aise et engagés. Les intervenant-es apportent leur expertise sur un sujet spécifique, fournissant des informations détaillées, des conseils pratiques et des exemples concrets pour aider les participant-es à comprendre et à appliquer les concepts abordés. Les participant-es sont également encouragés à garder contact avec les présentateurs, leur offrant ainsi la possibilité de poser des questions supplémentaires et de favoriser un échange continu et un soutien à long terme entre les participant-es et les expert-es. Quant aux pairs, ils offrent un soutien mutuel en partageant leurs expériences, leurs points de vue et conseils, ce qui contribue à la création d’un environnement de confiance et d’entraide. Le directeur-rice de thèse, bien que son intervention ne soit pas intégrée à part entière dans notre formation, est un-e acteur-rice dans l'accompagnement de l'étudiant-es tout au long de ses études doctorales. Lorsque son intervention a lieu, il amène son expertise et son expérience, contribuant ainsi de manière significative au développement académique et professionnel des étudiant-es.
=== Suivi ===
Le processus de suivi des doctorant-es se fera à travers le LMS de leur université respective. Ainsi, si cette formation venait à être dispensée à l’Université de Genève, le LMS utilisé sera Moodle. Nous avons fait le choix de ne pas nous limiter à un LMS en particulier, puisque nous souhaitons rendre cette formation accessible à toute université qui serait intéressée à la déployer. 

Outre la facilité d’intégration pour la structure et compte tenu de la familiarité avec leur propre système, il s’agit également d’un choix relatif au coût cognitif peu élevé de prise en main pour le public cible déjà habitué. En effet, utiliser le système de gestion de l'apprentissage implanté dans leur université permet d’éviter aux doctorant.es une charge de travail supplémentaire inhérente à l’apprentissage d’un nouveau système. Ainsi, les différentes ressources nécessaires à cette formation seront intégrées au regard des outils dont dispose l’université. Le LMS permettra ainsi de centraliser l’ensemble des ressources et ateliers. 

Les doctorant-es auront accès aux différents modules correspondants à l’étape charnière dans laquelle ces derniers se situent. Ils seront en mesure de valider chacune des activités des modules, afin d’être en mesure de visualiser leur avancée. D’une part, cette méthode de suivi permettra aux utilisateurs de se rendre compte de leur progression et, d’autre part, de récolter des données précieuses pour le directeur de thèse quant à la progression de leur doctorant-e. En effet, en transmettant ces données, les directeurs de thèse peuvent comprendre les savoirs déjà acquis en matière de réduction de stress par leurs doctorant-es et, ce faisant, les rediriger vers les ressources du module qui permettrait de répondre au mieux à leurs besoins. 

Quant à l’aspect collaboratif, des salons inter-doctorants.es seront disponibles, afin de proposer des endroits d’échange dédiés à la collaboration entre pairs. 

L’évaluation des différents apprentissages visés sera de type formatif. En effet, il n’est pas pertinent pour une formation visant à réduire le stress, d’en provoquer davantage chez les apprenants, notamment parce que le stress induit par les examens peut avoir un impact négatif sur les performances académiques des étudiants (Ahmad et al., 2022). Ainsi, chaque module disposera de sa propre évaluation formative permettant aux doctorant-es de se situer vis-à-vis de leurs apprentissages. 

Par ailleurs, dans l’intention d’augmenter la motivation des apprenant-es, nous avons pris la décision de remettre un badge pour chaque module achevé. A travers ce choix pédagogique, nous désirons, d’une part, rendre visible aux doctorant-es leur progression et, d’autre part, faciliter les échanges inter-doctorant – en affichant la progression de chacun, permettant à tous de situer le stade de progression de leur(s) interlocuteur(s).  Cette méthode s’appuie sur l’article que Tech (2011) qui met en avant les bénéfices de disposer d’un moyen tangible pour observer sa progression. D’autres articles mentionnent ces effets tels que Eppler et Platts (2009). 
== Dispositif de formation ==
En vue de décrire cette formation, nous nous sommes référés au modèle d'ingénierie pédagogique MISA et plus spécifiquement à son cadre méthodologique divisé en trois axes afin d’ériger notre formation. Notons que l’axe pédagogique a été scindé en deux, comprenant, dans la première partie, les théories sous-jacentes, ainsi que les caractéristiques inhérentes à notre formation et, dans la deuxième partie, le scénario pédagogique. 

=== Axe des connaissances et des compétences ===
Les objectifs d'apprentissage de notre formation sont basés sur la taxonomie de Bloom (1956) révisée par Krathwohl (2002) et comprennent des apprentissages cognitifs, affectifs et psychomoteurs. Les types de connaissances mobilisés selon Krathwohl (2002) sont factuels, conceptuels, procéduraux et métacognitifs. 
[[Fichier:Objectif d'apprentissages.jpg|vignette|560x560px|Les types de connaissances selon Krathwohl (2002) |centré]]
[[Fichier:Objectifs d'apprentissages.jpg|vignette|571x571px|Les objectifs d'apprentissage selon Krathwohl (2002) |centré]]

===Approche pédagogique===

====Théories et modèles ====
Notre formation repose sur une approche pédagogique dynamique qui intègre plusieurs courants éducatifs pour favoriser un apprentissage significatif et engageant. Ancrée dans la pédagogie active [[Socio-constructivisme|socio-constructiviste]], notre approche se base sur des travaux de différents auteurs. Elle s'inspire notamment du concept d'apprentissage par projet (Perrenoud, 1997) qui encourage les apprenants à s'engager dans des projets concrets pour construire leur savoir de manière active et authentique. Cette approche s'appuie également sur le principe du "Learning by doing" de Dewey, qui souligne l'importance de l'expérience pratique dans le processus d'apprentissage.

Parallèlement, notre formation intègre l'apprentissage collaboratif, tel que défini par Dillenbourg (1996, 2007) et Jorczek (2011), et met l'accent sur les interactions sociales et le conflit socio-cognitif pour stimuler la construction collective des connaissances. Dans ce contexte, les doctorants sont encouragés à travailler ensemble, à échanger des idées et à résoudre des problèmes de manière collaborative, favorisant ainsi le développement de compétences sociales et cognitives essentielles.

Elle utilise également l'apprentissage expérientiel. Cette approche engage les doctorant-es dans des activités pratiques et des expériences directes, telles que des jeux de rôle et des ateliers interactifs.

Enfin, notre formation inclut également une approche expositive, caractérisée par la transmission directe de connaissances par l'enseignant. Cette approche, souvent utilisée pour présenter des concepts théoriques, vise à fournir aux apprenants un cadre conceptuel solide sur lequel ils peuvent ensuite construire leur compréhension et leur apprentissage.

En combinant ces différentes approches pédagogiques, notre formation offre un environnement d'apprentissage diversifié et interactif, favorisant ainsi l'engagement, la collaboration et la construction active des connaissances chez les doctorants.

==== Choix didactiques et méthodologiques ====

===== Hybridation =====
Nous avons choisi l'hybridation dans le cadre de notre formation parce que c’est une approche flexible et adaptable qui permet de répondre aux besoins d'un large éventail d'apprenants comme les doctorants. En effet, elle permet une combinaison équilibrée et harmonieuse de la présence et de la distance soutenue par les technologies numériques et de réseau (Osguthorpe et Graham, 2003). Ainsi, ce choix va nous permettre de mettre en place des dispositifs de formation qui permettent de s’adapter aux situations hors du commun et au bien-être subjectif des étudiants en formation à distance (Lefer et Mercier, 2022). Il est important de noter que l’hybridation peut prendre plusieurs formes : «(i) cours hybrides traditionnels, en tant que combinaison d’activités asynchrones en ligne et d’activités synchrones en présentiel, (ii) cours hybrides en ligne, en tant que combinaison d’activités asynchrones et synchrones en ligne, et de (iii) cours hybrides mixtes ou comodaux, en tant que combinaison d’activités asynchrones en ligne et d’activités synchrones simultanément en présentiel et en ligne » (Heilporn, 2021). Ainsi, la formation propose aux doctorants un apprentissage mixte qui intègre l'apprentissage en partie en ligne des théories et une autre partie en présentiel dans un souci de flexibilité le but étant de proposer aux apprenants un cours multimodale et multilinéaire qui favorise l'autorégulation et la collaboration. En effet, l’enseignement hybride émerge comme une solution pouvant permettre d'améliorer les expériences d’apprentissage et l’engagement des étudiants, de faciliter l’accès aux contenus pédagogiques et d’offrir des solutions plus flexibles pour apprendre (Prifti, 2020).  Cette modalité de formation assurer la continuité pédagogique et à satisfaire les différents besoins des apprenants en dehors des périodes de formation en présentiel, ce qui est capital pour notre programme puisque la gestion du stress doit tout au long de la durée du doctorat et non simplement pendant la période de présentiel le stress étant entendu que le stress peut intervenir à tout moment. Ainsi, notre programme de formation sera organisé de tel sorte que qu’il y ait un pourcentage important d’activités en ligne tout en préservant les activités pédagogiques dont le face à face est requis.

=====Présentiel=====
Le face à face que nous avons susmentionné correspond à la formation en présentiel. En présentiel, cette opération peut s’effectuer dans des conditions favorables grâce à la présence physique des étudiants et des enseignants. Dans ladite situation, l’enseignant peut repérer les réactions de ses étudiants qui peuvent se traduire par les regards et les mimiques du visage (Mouhsine et Aberkane, 2022). Les périodes de présentiel permettent donc une interaction directe, l'apprentissage par l'observation, la pratique concrète, le soutien mutuel dans l’optique d'accroître la motivation.
=====Distanciel=====
Pour Blandin (2004), dans les situations dites à distance, la relation pédagogique se déroule dans des lieux et à des moments qui, de facto, ne sont plus étiquetés par les repères institutionnels du modèle présentiel, ni réglés par ses rituels ce qui met à mal les règles et les comportements qui y sont associés. Nous allons proposer durant ces phases des contenus :  
·   	Synchrone
Dans le cours synchrone à distance, la communication verbale et para-verbale en particulier le  canal audio demeure le mode d’interaction central malgré que les outils techniques utilisés  permettent de faire appel à d’autres ressources tel que l’écrit via la fonctionnalité conversation intégrée dans la solution de webconférence utilisée (Mraihi, 2022).
·   	Asynchrone
Le dispositif de formation dit « asynchrone » comprend des modules d’enseignement en ligne que l’apprenant peut suivre en différé. En d’autres termes, les doctorants ont à leur disposition différentes ressources pédagogiques (fichiers audio, vidéos, QCM, contenus interactifs…) qu’ils peuvent consulter librement en fonction de leurs besoins du moment. L’apprentissage asynchrone permet donc au doctorant d’acquérir des connaissances sur le stress et sa gestion à leur propre rythme durant toute leur recherche doctorale. Ils peuvent accéder au contenu, aux cours, aux lectures, aux vidéos et aux autres matériels d’apprentissage à tout moment pendant tout au long de leur doctorat.

==Structure générale==

===Scénario pédagogique ===
[[Fichier:Scénario pédagogique.jpg|centré|vignette|1026x1026px|N.B: Les théories sous-jacentes mises en évidence dans ce tableau pour chaque module sont celles qui ont appuyé la conception de la majorité des ateliers découlant du module en question. Néanmoins, elles ne sont en aucun cas exhaustives. En effet, il s’agit de constater que l’apprentissage collaboratif, bien qu’il soit un jalon de notre formation, n’est pas inclus dans un module spécifique, car ce dernier influe sur l’ensemble des modules. Afin d’obtenir un aperçu général, la section “Axe pédagogique” met en lumière l’ensemble des théories et approches employées. ]]


===Module 1 - Première semaine===

Cette première étape permet de poser les jalons de la thèse du doctorant-e. Elle est constituée de quatre ateliers et consiste à donner à l’apprenant.e un premier aperçu de ses prochaines années. En outre, chaque doctorant se verra attribuer un parrain ou une marraine qui le suivra durant sa thèse. 
{| class="wikitable"
!Durée
!Objectif d’apprentissage
!Activité
!Description
!Modalité
!Outils
!Ce que fait le formateur
|-
|1 heure
|Favoriser le soutien et l’accompagnement individuel
|Trouver son parrain
|Participer à la session inaugurale de la formation, s’informer des différents parcours des parrains potentiels et choisir la personne qui semble convenir le plus à son besoin de soutien
|Synchrone présentiel
|Aucun 
| Modère les échanges entre participants
|-
|2 heures

|Présenter les contenus et les objectifs de la formation ainsi que la méthodologie et les outils de travail
|Présentation de la formation
|Présentation des objectifs, du contenu et des outils de la formation, témoignages d'anciens participants, questions-réponses et discussion ouverte
|Synchrone présenttiel 
| Genial.ly
|Facilite les échanges entre les participants
|-
|1 heure
|Permettre aux doctorant-es de comprendre les différentes étapes des études doctorales et les moments qui sont souvent source de stress
|Présentation du déroulement chronologique de la thèse
|Discussion entre pairs sur les étapes source de stress dans les études doctorales
|Synchrone présentiel
|Genial.ly
|Projette les étapes clés de la recherche doctorale
|-
|2 heures
|Renforcer les relations entre doctorant-es et directeur-rice de thèse
|Présentation des rôles et responsabilités du doctorant et du directeur de thèse 
|Présentation des astuces pour créer un environnement d'apprentissage sécurisant et confidentiel où les participants se sentent à l'aise pour partager leurs expériences et leurs difficultés et favoriser un dialogue ouvert et constructif entre les doctorants et les directeurs de thèse.
| Synchrone présentiel
|Genial.ly
|Présente les astuces aux nouveaux doctorant-es
|}


'''Spécifications - Module 1'''

[https://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/drakkar/ngallin2/adid-2/module1 Module 1]

===Module 2 - Caneva de thèse===

Lors du caneva de thèse, le doctorant-e est plongé dans l’inconnu; ce qui a pour effet d’engendrer du stress. Les objectifs de cette étape charnière seront ainsi d’agir sur ces éléments pour éviter qu’ils altèrent la santé mentale du doctorant-e. Cette première phase, se situant après la semaine d’introduction, prétend à poser des jalons pérennes chez le doctorant-e, afin que ce dernier se sente empowered. En effet, être muni d’outils méthodologiques permettant de faire face aux imprévus –  mais également aux prévus –, offre aux doctorant-es un meilleur sentiment de contrôle et dès lors moins de stress engendré par le manque de moyens pour faire face à une situation (Steptoe et Poole, 2016). Comme mentionné dans le scénario macro inter-modulaire, ce module se repose principalement sur la théorie du sentiment d’efficacité personnel, ainsi que sur la communication interactive efficace. 

A l’issue de ce module, les doctorant-es seront capables:  

*Appliquer des méthodes de brainstorming
*Communiquer efficacement leurs besoins
*Utiliser des méthodes d’organisation

{| class="wikitable"
!Durée
!Objectif d’apprentissage
!Activité
!Description
!Modalité
!Outils
!Ce que fait le Formateur ou l’Intervenant
|-
|4h
|Planifier ses prochains rendus
|Atelier planification
|Cet atelier permet aux doctorant-es d’organiser les étapes charnières de leur thèse au regard des contraintes qui pèsent sur eux. Il s’agit d’un atelier collaboratif, compte tenu
|Présentiel - synchrone
|Notion - Diagramme de Gantt
|<nowiki>-Introduit l’atelier</nowiki>

-Observe et s’assure du bon déroulement de l’activité. 

-Soutient les groupes dans leur réflexion

-Pose un cadre bienveillant
|-
|2h
|Appliquer des méthodes de brainstorming
|Atelier page blanche
|Cet atelier a pour but de fournir aux apprenant-es des moyens pour trouver des idées et ainsi éviter la page blanche.   
|Distanciel - asynchrone
|<nowiki>-LMS de l’université</nowiki>
|<nowiki>-Explique les méthodes pouvant être déployées pour surmonter la page blanche</nowiki>
|-
|3h
|Savoir communiquer ses besoins
|Atelier communication interactive efficace
|Cet atelier a pour but de former les doctorant-es à une communication efficace de leurs besoins pour éviter la frustration.
|Présentiel - sychrone
|<nowiki>-Genial.ly</nowiki>

-Mentimeter
|<nowiki>-Introduit les principes de la communication interactive efficace </nowiki>

-Propose des cas d’application

-Répartit les groupes

-S’assure du bon déroulement de l’activité 
|-
|1h30
|Évaluer positivement les travaux de ses pairs
|Évaluation positive par les pairs
| Cet atelier a un double objectif. D’une part, former les doctorant-es à proposer des critiques positives quant aux travaux de leurs pairs. D’autre part, il s’agit également d’augmenter le sentiment d’efficacité personnel de chaque apprenant-e au travers la lecture de retours positifs relatifs à leur caneva.
|Distanciel - asychrone
|<nowiki>-LMS de l’université</nowiki>
|<nowiki>-S’assure que les travaux de chaque doctorant-e respectent les consignes (critiques positives uniquement)</nowiki>
|}

'''Spécifications - Module 2'''

[https://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/drakkar/ngallin2/adid-2/module2 Module 2]

===Module 3 - Rédaction de la thèse===
Ce module est conçu pour soutenir les doctorant-es dans la rédaction de leur thèse.
À la fin de ce module, les doctorant-es seront capables de :

*Identifier les sources de stress dans leurs recherches.
*Développer des stratégies pour chercher de l'aide et surmonter les difficultés.
*Améliorer leurs compétences en communication et en présentation orale.
*Surmonter leur peur de la prise de parole en public.

{| class="wikitable"
!Durée
! Objectif d’apprentissage
!Activité 
!Description
! Modalité
!Outils
!Ce que fait le formateur ou l’intervenant
|-
|2 heures
|Être capable de partager son expérience et d'identifier les sources de stress dans la conduite de leurs recherches.
|Brainstorming
|Chaque doctorant note sur un papier les sources de stress rencontrées dans leurs recherches, ensuite chaque participant partage une source de stress identifiée. Les sources sont partagées anonymement sur un mentimeter. 
|Synchrone en présentiel 
| Mentimeter
|Conduit les travaux et note les sources de stress.
|-
| 2 heures
|Développer l’entraide et partager des stratégies pour surmonter les difficultés rencontrées.
| Travaux de groupe
|Les doctorant-es sont divisés en petits groupes de 4 à 5 personnes. Chaque groupe choisit une source de stress parmi celles identifiées lors du brainstorming. Les membres du groupe discutent de cette source de stress et partagent leurs expériences personnelles.
|Synchrone en présentiel 
| Mentimeter
|Rappelle les règles de base d'une discussion en groupe respectueuse et constructive.
|-
|1 heure
|Développer le partage de connaissances et d'expertise entre les doctorant-es.
|Appel à contributions
| Les doctorant-es sont invités à proposer des sujets sur lesquels ils souhaitent avoir le soutien de leurs collègues. Les sujets peuvent porter sur des technologies, des méthodes, des ressources documentaires, etc. Un nombre de sujets est sélectionné en fonction du temps disponible et de la diversité des thèmes abordés.
|Distance synchrone
|ZOOM
| Explique les objectifs de la séance et l'importance de la collaboration dans la recherche.
|-
| 3 heures
|Développer les compétences de communication et de présentation orale et stimuler la collaboration et l'entraide au sein de la communauté doctorale.
| Atelier discussions
|Après les présentations, un temps est dédié aux questions et discussions. Les doctorant-es peuvent poser des questions et partager leurs propres expériences.
| Distance synchrone
|ZOOM
|Donne la parole aux différents intervenants. 
|-
|1 heure 
|Aider les doctorant-es à surmonter leur peur de la prise de parole en public.
|Présentation du jeu de rôle
|L'animateur explique le déroulement du jeu de rôle: chaque doctorant joue le rôle du doctorant qui présente sa thèse, tandis qu'un autre doctorant joue le rôle du jury. Il précise les consignes à respecter: le doctorant qui présente doit s'efforcer de présenter sa thèse de manière claire, concise et convaincante, tandis le jury doit poser des questions pertinentes et constructives.
|Synchrone en présentiel
| -
|Présente le jeu de rôle et rassure les doctorant-es.
|-
| 3 heures
|Développer des compétences de communication et de présentation orale et améliorer la gestion du stress face à une communication orale.
|Jeu de rôle
|Les doctorant-es sont répartis par paires. Chaque paire choisit un sujet de thèse parmi ceux amenés par les doctorant-es eux-mêmes. Les doctorant-es disposent de quelques minutes pour préparer leur intervention. Le jeu de rôle débute: le doctorant qui présente expose sa thèse pendant 10 à 15 minutes, puis le jury pose des questions pendant 5 à 10 minutes. L'animateur observe les interactions et veille au bon déroulement du jeu de rôle. Après chaque jeu de rôle, un temps est consacré au débriefing et aux discussions. Les doctorant-es qui ont joué le rôle du jury partagent leurs impressions et leurs remarques. Le doctorant qui a présenté sa thèse reçoit des feedbacks constructifs sur sa prestation.
|Synchrone en présentiel 
| -
|Observe les interactions, veille au bon déroulement du jeu de rôle, encourage les échanges, et met en avant les points forts et les points à am
|}


'''Spécifications - Module 3'''

[https://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/drakkar/ngallin2/adid-2/module3 Module 3]

===Module 4 -  Préparation de la soutenance===

Ce module vise à préparer les doctorants à leur soutenance de thèse. Son objectif principal est d'équiper les participants des compétences nécessaires pour réussir au mieux leur présentation finale, en mettant un accent particulier sur la maîtrise des techniques de communication, la gestion du stress et l'interaction avec le jury, en s'appuyant sur l'apprentissage par observation socioconstructivisme. 

A l’issue de ce module, les doctorant-es seront capables:

*Appliquer des méthodes de gestion de stress
*Communiquer efficacement lors de leur soutenances

{| class="wikitable"
!Durée
!Objectif d'apprentissage
!Activité
!Description
!Modalité
!Outils 
! Ce que fait le formateur
|-
|2 heures
|Observer et analyser les techniques de présentation
|Assister à "ma thèse en 120 secondes" 
| Les doctorant-es devront identifier les éléments qui plaisent et ceux qui plaisent moins pour les reproduire ou les éviter à l'aide d'un guide d'observation
|Présentiel asynchrone
| Genial.ly

|Guide l'observation: fournit des critères d'analyse
|-
| 2 heures
| Comprendre les sources de stress liées à la soutenance
|Discussion sur les sources de stress
|Cette activité permet le partage d'expériences, d'inquiétude et de discussion sur les sources de stress durant la soutenance avec d'anciens doctorant-es
|Présentiel synchrone
| Genial.ly
|Facilite la discussion, présente les recherches
|-
|1 heure
|Maîtriser les techniques de présentation
|Créer des diapositives claires et concises
|Cet activité enseigne aux doctorant-es comment organiser efficacement leur présentation de thèse 
|Distanciel asynchrone
|LMS de l’université 
|Prépare la présentation, joignable par forum pour des questions, offre des exemples
|-
|1 heure 
|Améliorer la communication verbale et non-verbale
|Techniques de communication 
|Cette activité présente les méthodes de maintien du contact visuel, langage corporel, gestion de la voix pour maîtriser l'art de la présentation
|Distanciel asynchrone
|LMS de l’université
|Prépare la présentation, joignable pour des questions, enseigne et corrige les techniques de communication 
|-
|1 heure 
|Apprendre à interagir avec le jury
|Techniques de réponse aux questions
|Cette activité présente différentes techniques pour gérer des situations difficiles: Comment réagir lorsqu'on ne comprend pas une question ou qu'on ne sait pas y répondre, entre autres.
|Distanciel asynchrone
|LMS de l’université
|Prépare présentation sur les stratégies à adopter, joignable
|-
|1 heure
|Apprendre des techniques pour réduire et gérer le stress
|Méthodes de gestion du stress
|Cette activité présente plusieurs exercices pour gérer le stress 
|Distanciel asynchrone
|LMS de l’université
|Joignable par forum pour des questions
|-
|2 heures
|Pratiquer la présentation
|Répétition générale
|Simulation de soutenance avec pour but de mettre en pratique les différentes techniques apprises lors des activités précédentes 
|Présentiel synchrone
|Genial.ly
|Supervise les répétitions, fournit un feedback constructif
|-
|Variable 
| Accéder à des ressources complémentaires
|Ressources complémentaires
|Utilisation de diverses ressources pour approfondir les connaissances: lecture d'articles, visionnage de vidéos, utilisation d'applications
|Distanciel asynchrone
| LMS de l'université
|Fournit une liste de ressources et des recommandations
|}


'''Spécifications - Module 4'''

[https://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/drakkar/ngallin2/adid-2/module4 Module 4]

===Module 5 - Après le doctorat===

Une fois le doctorat terminé, plusieurs voies s'ouvrent aux doctorant-es. Ce module leur permet de clarifier leurs idées et de mieux planifier leur avenir professionnel.
{| class="wikitable"
!Durée
!Objectif d’apprentissage
!Activité 
!Description
!Modalité
!Outils
!Ce que fait le formateur
|-
|4 heures
|Explorer les différentes voies et carrière possibles après le doctorat
|Table Ronde
|Plusieurs anciens doctorant-es présentent leur parcours de vie après le doctorat 
| Présentiel - Sychrone
|Genial.ly
Mentimeter
|Organise et modère la table ronde
|-
|1 heure
|Créer son itinéraire pour la prochaine étape de sa carrière professionnelle 
|Création d’un schéma représentant les prochaines étapes à suivre selon le parcours désiré
| En se basant sur les informations qu'ils ont récolté durant la table ronde, les doctorant-es créent un schéma des prochaines étapes à suivre selon le parcours qu'ils désirent accomplir
|Distanciel - Asychrone
|Miro
|Demande aux doctorant-es de rechercher ce qui les intéressent
|-
|Variable
|Créer un compte attrayant sur les différentes plateformes de recherche d’emploi pour les doctorant-es
|Guide pour la création d’un bon profil de la plateforme de leurs choix
|Les doctorant-es sont invités à améliorer/créer des comptes sur des plateformes de recherche d'emploi selon les conseils du guide
|Distanciel - Asychrone 
| Linkedin, ResearchGate, autres plateformes postdoc
|Demande le dépôt du lien de leurs profils sur l’espace de dépôt Moodle et suggère des améliorations
|-
|2 heures
|Apprendre à rédiger un CV attrayant et une lettre de motivation impactante pour un doctorant
|Présentation d'une RH et mise en pratique des connaissances
|Animé par un-e spécialiste des ressources humaines, les doctorant-es apprendront les meilleures pratiques et mettront en pratique leurs connaissances
|Distanciel - Sychrone 
|Zoom, Genial.ly 
|Introduit l'intervenant-e et lui laisse la parole, demande le dépôt de leur cv et lettre de motivation sur l’espace de dépôt Moodle et suggère des améliorations
|-
|1 heure 
|Apprendre à se vendre en un temps chrono
|Speed-dating
|Les doctorant-es prennent le rôle de l'interviewer vs l'interviewé et doivent se vendre en un temps limité auprès de l'interviewer
|Présentiel - Asychrone
|Genial.ly 
|Veille à ce que les tables soient organisées de sorte à ce que les participants puissent s’asseoir en face à face
|}


'''Spécifications - Module 5'''

[https://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/drakkar/ngallin2/adid-2/module5 Module 5]

===Module 6 - Modules transversaux===

Le module transversal est conçu afin d’être mobilisé à n’importe quel moment de la formation des doctorant-es. Il n’est dès lors pas spécifique à une étape charnière, mais vise à insuffler des compétences permettant indirectement de réduire le stress indépendant du stade de progression du doctorant-e.

Le doctorant-e sera capable de : 

* Rédiger correctement selon les normes leurs articles scientifiques
* Maitriser l'art de la conférence scientifique.

{| class="wikitable"
!Durée
!Objectif d’apprentissage
!Activité 
!Description
!Modalité
!Outils
!Ce que fait le formateur
|-
|2 heures
|Ecrire et publier des articles scientifiques
|Infographies interactives sur Genial.ly guidant le doctorant-e à travers l’écriture et la publication d’articles scientifiques
|Atelier dispensé sur le LMS de l'université. L'objectif est cet atelier est de visionner des MOOCS abordant l'écriture et la publication d'articles scientifiques. 
|Distanciel - Asychrone
|Genial.ly LMS
|Communique au travers du forum de discussions 
|-
|2 heures
|Maîtriser l'art de la conférence scientifique
|Visionnage de conférences et retours
| Dans ses vidéos, le formateur analyse les éléments réussis de chaque présentation et les complètent par des éléments issus de la recherche scientifique. Il aborde la communication non-verbale et verbale, la structure d’une bonne présentation et l’engagement de la foule. 
|Distanciel - Asynchrone
|LMS
|Reste disponible au travers du forum pour répondre aux éventuelles questions
|-
|}

'''Spécifications - Module 6'''

[https://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/drakkar/ngallin2/adid-2/module6 Module 6]

==Evaluation de la formation==

Dans une optique d’amélioration continue, la formation proposée sera évaluée en s’appuyant sur le les desseins qu’elle poursuit, autrement dit : l’amélioration du bien-être des doctorant.es, qui, en l’occurrence, s'opérationnalise par une réduction du stress. 

Néanmoins, force est de constater que le stress peut être exprimé par une myriade de mesures. Ainsi, nous avons été contraints de faire des choix qui se sont finalement portés sur des questionnaires d’auto-évaluation. Appuyés par la littérature, nous avons choisi le STAI (Spielberger et al., 1983) qui offre un aperçu du niveau d’anxiété à l’aune de la dimension psychologique de l'expérience anxieuse. Ce questionnaire sera prescrit à l’issue de chaque module, ainsi que lors de l’achèvement de la formation. Il permettra de refléter l’évolution des mesures de stress chez les doctorant.es et de vérifier les effets mesurables de la formation sur les apprenants. 

Cependant, nous tenons à préciser qu’au regard de la singularité de chaque étape charnière de la vie d’un doctorant, – les premiers mois d’une thèse seront, de facto, moins stressant que la veille d’une soutenance – nous ne pouvons dès lors pas effectuer des comparaisons de stress inter-module. Par conséquent, il s’agira pour nous d’évaluer l’impact de ces changements en intra-module, autrement dit, au début et à la fin de chaque module. Ces évaluations nous offriront une vision d’ensemble des impacts que chaque module peut avoir. Dans un processus itératif comme le nôtre, elles nous permettront d’adapter le cas échéant, une partie qui n’aurait pas les résultats escomptés. 

Par ailleurs, nous n’écartons par la possibilité de mener une recherche empirique relative aux effets de cette formation. Ce faisant, nous serons en mesure de comparer les niveaux de stress des doctorant.es effectuant cette formation, avec ceux ne la suivant pas, tout en étant au même stade d’avancée. 
==Implémentation de la formation==

Une séance micro portant sur l'atelier "Table ronde" du [[#Module 5 - Après le doctorat]] a été développée (cf. [https://tecfalms.unige.ch/moodle/course/view.php?id=472#section-1:~:text=Marquer%20comme%20termin%C3%A9-,Et%20apr%C3%A8s%20le%20doctorat%20%3F,-Lors%20de%20cet Lien vers l'action de formation déployée - Module 5 : Et après le doctorat ?]). Afin d'appréhender les éléments qui ornent cette séance, son scénario pédagogique est également disponible (cf.[[Table Ronde D Stress]]).

==Références bibliographiques==

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*Bandura, A. (2007). Auto-efficacité. Bruxelles : De Boeck Université.

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*Gérard, L., & Nagels, M. (2013, August). La gestion du stress chez les doctorants: la surconsommation de certains produits pourrait nuire à leur santé. ''Actualité de la recherche en éducation et en formation''.

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*Osguthorpe, R. T., & Graham, C. R. (2003). Blended learning environments: Definitions and Directions. ''The Quarterly Review of Distance Education, 4''(3), 227-233.

*Ouellet, L., & Brosseau, J. (2004). Guide d’appropriation de l’apprentissage par problèmes. ''CEGEP de Sainte Foy''. 

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*Spielberger, C. D., et al. (1983). Manual for the State-Trait Anxiety Inventory. ''Consulting Psychologists Press''.

*Tano, M. (2022). L’approche par problème. Témoignage en pédagogie universitaire avec une vidéo dédiée, Délégation d’Accompagnement à la Créativité, l’Ingénierie et la Pédagogie. ''Université de Lorraine.''

*Taras, M. (2008). Issues of power and equity in two models of self-assessment. ''Teaching in Higher Education, 13''(1), 81-92. <nowiki>https://doi.org/10.1080/13562510701794076</nowiki>

*Tiuraniemi, J., Läärä, R., Kyrö, T., & Lindeman, S. (2011). Medical and psychology students’ self-assessed communication skills: A pilot study. ''Patient Education and Counseling, 83''(2), 152-157. <nowiki>https://doi.org/10.1016/j.pec.2010.05.013</nowiki>

*Voulgre, E. (2018). Une lecture aujourd’hui des textes de 2002, 2003 et 2012. ''Distances et médiations des savoirs''. DOI: 10.4000/dms.2664

==Liens==
Prototype de formation imaginé et réalisé par [[Utilisateur:Mikael Scholich|Mikael]], [[Utilisateur:Lyvia|Lyvia]], [[Utilisateur:Yannick|Yannick]] et [[Utilisateur:Jihane|Jihane]] volée Drakkar.

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