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==Résumé==

Au sein du master MALTT, les étudiants sont souvent amenés à travailler en groupe pour divers travaux. Il est évident que cette modalité de travail n’est pas propre au MALTT mais est utilisé dans diverses formations et à différents niveaux de scolarité que ce soit de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire. C’est une modalité qui peut plaire ou non aux élèves/étudiants. Selon la complexité de la tâche, certains vont se sentir rassurer de ne pas être seul, d'autres se plaindront qu'ils font tout le travail alors que les autres membres du groupe ne s'investissent pas. Chacun vit l'expérience du travail de groupe à sa manière mais la vraie question est apprennent-ils vraiment quelque chose ? Il est donc important de se questionner sur l’apprentissage dans une telle modalité. L’apprenant apprend-il mieux en groupe que seul ? Y a-t-il une plus-value à cette modalité ? Qu’en dit la littérature ? Faut-il privilégier l’apprentissage en groupe à l’instar d’un apprentissage individuel ?

==Introduction==

Selon Dillenbourg et al. (1995), pendant plusieurs années, les théories de l’apprentissage collaboratif se sont focalisées sur le fonctionnement individuel au sein d’un groupe. Plus récemment, le focus a été mis sur le groupe comme unité d’analyse, le but étant d’évaluer si l’apprentissage collaboratif est plus efficace que l’apprentissage individuel. 

Tout d’abord, il fait la distinction entre les termes collaboratif et coopératif. La coopération sous-entend que le travail est divisé entre les participants et où chacun est responsable de sa partie alors que la collaboration implique l’engagement de chaque participant dans un effort commun pour accomplir la tâche ensemble (Dillenbourg et al., 1995). Dans cet article, nous utiliserons le terme collaboration.

==Développement==

Cosnefroy définit l’apprentissage collaboratif comme une « activité de travail [qui] est socialement partagée et [qui] s’exprime souvent par un travail en équipe » (2010, p.37). où chaque membre participe à l’autorégulation du groupe. L’autorégulation a été définie par différents auteurs. Nous retiendrons ici celle de Schunk (1994 citée dans Cosnefroy, 2010, p.13) qui définit l’autorégulation comme un « ensemble des processus par lesquels les sujets activent et maintiennent des cognitions, des affects et des conduites systématiquement orientés vers l’atteinte d’un but ». Il nomme également le rôle de l’effort qui est essentiel et qui doit être maintenu sur la durée. La volition, qui est définit par Houart comme étant « un état dynamique dans une situation donnée en lien avec la volonté et qui permet à l’étudiant de s’engager dans l’activité choisie et de s’y maintenir même en cas de fatigue, de difficulté ou de distraction » (2007, p.5), est moins sollicité car les membres du groupe se protègent entre eux. De plus, on peut également noter une répartition des processus métacognitifs de contrôle au sein de l’équipe de travail (Cosnefroy, 2010, p. 37). 

Néanmoins, il est important de noter que la comparaison avec les autres membres du groupe est indéniable lorsque l’on parle de travail collaboratif. L’attention va plutôt se porter sur la valeur de la personne (par exemple, de ces compétences) plutôt que sur la résolution de la tâche initialement donnée, ce qui pourrait affecter les performances du groupe (Buchs et al. 2008 cité dans Cosnefroy, 2010, p.37). Malgré cette réalité, il n’est pas fait mention de « l’impact des conflits sociocognitifs et de leur mode de régulation sur la progression du travail de groupe » (Cosnefroy, 2010, p.37) dans les différents modèles de l’apprentissage autorégulé. 

La comparaison sociale n’est pas l’unique objet qui pourrait perturber un travail de groupe et ainsi rendre l'apprentissage en groupe inefficace. Dillenbourg et al. (1995, pp. 8-14) distingue trois paradigmes qui jouent un rôle dans l’apprentissage collaboratif : 
#'''Le paradigme de l’effet :''' La performance est la mesure la plus fréquemment utilisée. Des expériences ont montré qu’une personne peu performante devenait passive lorsqu’elle collaborait avec des personnes performantes. Ce paradigme montre la complexité que peut être la formation d'un groupe de travail équilibré, qui permettra à chacun de développer des connaissances. 
#'''Le paradigme des conditions :''' Celles-ci sont des variables telles que la composition du groupe (nombre de personnes, hétérogénéité du groupe, sexe, etc.), les caractéristiques de la tâche, le contexte de la collaboration [ou encore] le support disponible pour la communication. Ces conditions doivent être modifiées afin de rendre l’apprentissage collaboratif efficace. 
#'''Le paradigme des interactions :''' Ce dernier paradigme décrit les interactions qui ont lieu au sein de la collaboration à l’aide de variables intermédiaires qui sont en lien avec les conditions et les résultats d’apprentissage.

Ces différents paradigmes montrent les nombreuses variables en jeu qui feront que l'apprentissage collaboratif pourrait être efficace ou non. 

Tricot (2017) apporte encore un élément en lien avec l’efficacité ou non du travail collaboratif. Depuis plus d’une vingtaine d’année, des milliers d’expérimentations ont permis de mettre en évidence 14 effets pour « réduire la charge extrinsèque », qui est « liée aux informations inutiles pourtant présentes sur les supports », ainsi que de la charge intrinsèque, qui elle, est « liée aux informations à traiter pour réaliser la tâche ». Ces effets permettraient de libérer des ressources cognitives pour l’apprentissage. 

Un des effets qui nous intéresse pour cet article est celui de « l’effet de mémoire de travail collectif ». Celui-ci nous dit que « le travail en groupe est plus efficace » lorsque la tâche est complexe. A contrario, si « la tâche est simple, le travail individuel est plus efficace » (Tricot, 2017).

==Conclusion==

La plus-value d'un apprentissage collaboratif versus un apprentissage individuel est une question complexe à laquelle il n'est pas possible de répondre avec certitude. Il est mis en évidence que cette modalité n'est pas à utiliser pour tout apprentissage. 

Il est vrai qu'il compte certains avantages. Toutefois, il dépend de nombreuses variables et conditions. Pr exemple, au sein d'une même classe, certains groupes vont réussir à tirer profit du travail en groupe alors que pour d'autres, ce sera le contraire et seront plutôt dans un état de passivité ou de conflit. 

Nous avons vu que la composition du groupe peut être un élément déterminant pour l'efficacité du travail en groupe et nous avons également vu qu'il faut un certain équilibre au sein du groupe pour éviter que les moins performants deviennent passifs. De plus, la personnalité des membres est également à tenir en compte. La question de qui devrait former les groupes de travail peut donc se poser. Les enseignants devraient-ils évaluer les compétences et personnalités de chacun afin d'organiser des groupes de travail équilibrés ? Est-ce vraiment une solution pour garantir l'efficacité de l'apprentissage collaboratif ?

==Références bibliographiques==

Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes. ''Savoirs'', ''2''(23), 9-50. DOI 10.3917/savo.023.0009

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O'Malley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds) Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science. (pp. 189-211). Oxford: Elsevier.

Houart, M. (2017). L’apprentissage autorégulé : quand la métacognition orchestre motivation, volition et cognition. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur'', ''33''(2), 1-23. https://doi.org/10.4000/ripes.1246

Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes proposer pour adapter les situations d'apprentissage. Conférence de consensus « Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ? »


Auteure : '''[[Utilisateur:Celina Marques Teixeira|Celina Marques Teixeira]] - Volée Baldur'''