Voir la source de Lâcher-prise pour accompagner l'apprenant en difficulté

== Résumé ==
Cette page fait l’objet d’un travail d’analyse et de mise en lien de textes pour le cours “apprentissage digital et formation à distance”. Cette production libre permet de lier, par leurs concepts, 3 lectures d’articles scientifiques : 
* André Tricot 2017) : quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d’apprentissage ;

* Laurent Cosnefroy (2010) : l'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes ;

* Pierre Dillenbourg &al. (2007) : The evolution of research on collaborative learning. 

== Introduction ==
A l’école un apprenant peut-être en difficulté scolaire, cela peut créer certaines tensions chez l’enseignant. Des techniques peuvent aider l’apprenant à traverser ces difficultés, pour cela un lâcher-prise de l’enseignant est nécessaire. Dans la suite de cet article, nous allons mettre en lien différentes approches utiles à l’enseignant afin d’aborder l’apprenant en difficulté d’une autre manière. 

== Développement ==

=== La différenciation pédagogique pour l’apprenant en difficulté ===
Un apprenant avec des difficultés scolaires à une charge cognitive lourde qui va influencer sur son apprentissage. Elle se divise en 3 types (André Tricot, 2017) :

* La charge intrinsèque : liés aux informations à traiter pour réaliser la tâche ;
* La charge extrinsèque : liée aux informations inutiles présentes sur les supports ;
* La charge essentielle : liée à l’apprentissage lui-même.

L’enseignant peut agir sur la charge intrinsèque et extrinsèque, mais pas sur la charge essentielle. De cela, la difficulté perçue vient de la situation et pas de l’apprenant. En adoptant une pédagogie différentiée (ajustement de tâche et support) l’enseignant peut diminuer la charge cognitive et agir sur les difficultés rencontrées par l’apprenant. Cette action de l’enseignant est multiple : éviter les redondances, indiquer tous les buts à atteindre, donner des problèmes à résoudre par pallier, éliminer les informations inutiles/décoratives, faire du guidage progressif, proposer des travaux de groupe, etc. 

=== Dynamique conflictuelle des stratégies d’autorégulation et apprenant en difficultés ===
Un enseignant dépasser par élèves en difficulté peut arriver jusqu’à un « acharnement », ce qui est délétère à l’épanouissement de l’apprenant. Réussir à lâcher prise va permettre à l’enseignant d’agir autrement. Dans l’article de Cosnefroy (2010), il est expliqué que  développer des stratégies d’autorégulation permet à l’apprenant de favoriser son autonomie (prendre des risques et initiatives, résoudre des problèmes, planifier) et encouragera sa créativité. L’enseignant peut l’accompagner vers cette maîtrise de ses pensées, de son comportement, de ses émotions afin qu’ils réussissent à vivre pleinement des expériences d’apprentissages. Apprendre signifie faire face à des remaniements cognitifs, qui induisent des oscillations entre équilibre et déséquilibres cognitifs. L’apprentissage autorégulé fait face à une dynamique conflictuelle en lien avec les difficultés qu’apporte un apprentissage. Lorsqu’un apprenant use de stratégies cognitives et métacognitives qui vont optimiser le traitement de l’information, mais également des stratégies volitionnelles qui permettent de protéger l’intention d’apprendre, l’apprentissage sera favorable. Lors d’un apprentissage non favorable, l’apprenant ressent des émotions négatives il peut être amener vers un mode défensif où son estime est fragile. Ayant ces capacités altérées, il va percevoir la situation comme menaçante et va détecter un décalage entre les exigences de la tâche et les ressources dont il dispose. Son objectif ne sera plus la réussite scolaire (mode maîtrise) mais de restaurer un minimum de bien-être. L’enseignant peut agir par guidage afin de faire passer l’apprenant du mode défensif vers un mode maîtriser. 

=== Autorégulation et collaboration pour accompagner l’apprenant en difficulté ===
Avec un élève en difficulté, il peut être compliqué pour l’enseignant de lâcher-prise lors de travaux de groupe. Le faire, permets de développer l’épanouissement des membres d’un groupe, de développer la collaboration et la coopération, de renforcer la cohésion des apprenants. Organiser des travaux de groupe avec un guidage actif à l’apprenant de diminuer sa charge cognitive. Trois approches théoriques (socioconstructivistes, socioculturelles et cognition partagée) sont intéressantes afin de comprendre les enjeux de la collaboration. 

L’approche socioconstructiviste met en valeur les interactions avec les autres plutôt que l’action elle-même. Blaye (1988) met en évidence les limites du “conflit sociocognitif” en tant que “le” mécanisme causal sous-jacent de la facilitation sociale du développement cognitif. Cela signifie que les interactions aboutissent à un conflit sociocognitif permettent une restructuration cognitive individuelle engendrant des interactions plus sophistiquer. Par l’hétérogénéité des profils, l’interaction est propice au conflit (Bird,1993). 

L’approche socioculturelle développée par Vygotsky montre que le développement apparaît sur les plans de l’interpsychologique puis de l’intrapsychologique, c’est-à-dire que le discours social permet d’interagir avec les autres tandis que le discours intérieur permet de se parler à soi-même et de s’autoréguler. L’observation de soi permet d’optimiser des stratégies d’autorégulation favorable afin de développer un regard critique sur son fonctionnement, juger le travail accompli et décider s’il faut changer ou non les patterns de conduites. Un guidage actif, lors de la phase initiale d’un apprentissage, permettra à l’apprenant d’analyser le déroulement de l’activité et pas de se centrer sur les résultats obtenus. Ce guidage permet à l’apprenant d’éviter la sensation de manque de capacité et lui permet de rester motivé ultérieurement. 

Dillenbourg développe l’approche de la cognition partagée qui montre que l’environnement existe avec un contexte physique et un contexte social qu’il faut prendre en compte lors des moments de collaboration. Le plan social analyse la conception émergente comme un produit de groupe qui peut parfois avoir des effets négatifs à la collaboration. En collaboration, les élèves peu performants deviennent progressivement passifs puisqu’il y a plus performant qu’eux. Avoir des pairs symétriques (intellect, développement) permet d’éviter cet effet négatif. Lorsque l’on fait face à des classes hétérogènes, le tutorat permet à chacun de s’investir selon son niveau. L’enfant-tuteur devra pouvoir évaluer si l’action de l’apprenant est mauvaise par rapport aux instructions ou par rapport à la tâche elle-même. 

== Conclusion ==
Nous avons vu que l’enseignant qui lâche prise est loin d’abandonner l’apprenant. Il relâcher la pression, renoncer à tout contrôler, prendre du recul et agir autrement. Il peut le faire en diminuant la charge mentale de l’apprenant, en l’accompagnant vers des stratégies d’autorégulation favorable à l’apprentissage, ou le laisser être autonome et créatif lors de collaboration. 

== Références ==

* Cosnefroy, Laurent. « L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes ». Savoirs 23, no 2 (2010) : 9. [https://doi.org/10.3917/savo.023.0009]<nowiki>https://doi.org/10.3917/savo.023.0009</nowiki>.
* Pierre Dillenbourg, Michael J. Baker, Agnès Blaye, Claire O'Malley. The evolution of research on collaborative learning. Spada, E. and Reiman, P. Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science., Elsevier, Oxford, pp.189-211, 1995. ⟨hal-00190626⟩
* Tricot, André. « Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d’apprentissage. », 2017, 8. [http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/03/170313_16_Tricot_def.pdf]<nowiki>http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/03/170313_16_Tricot_def.pdf</nowiki>
* Isabelle Caproon Puozzo, Cristelle Cavalla. Le lâcher-prise, un microprocessus conatif nécessaire à la créativité dans l’apprentissage ?. François Berdal-Masuy. Emotissage - Les émotions dans l’apprentissage des langues, Presses Universitaire de Louvain, pp.129-139, 2018. [https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01890668]<nowiki>https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01890668</nowiki>