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Auteur-es : [[Utilisateur:Elodie H.|Elodie Haefliger]], [[Utilisateur:Larissa Santos Vieira|Larissa Santos Vieira]] & [[Utilisateur:Celina Marques Teixeira|Celina Marques Teixeira]]

==Problématique et questions de recherche==
===Problématique===
Les outils numériques sont devenus fondamentaux dans notre société. Passant de la simple communication entre amis à la création des nouvelles intelligences artificielles, il est presque impossible de ne pas être en contact avec le numérique aujourd’hui. Les innovations technologiques ont intéressé les enseignants parce qu’elles offrent de nouvelles possibilités qui promettent souvent de favoriser l’enseignement ou les apprentissages (Thibert, 2014). Cela permet aux différents acteurs de l’enseignement, ainsi qu’aux apprenants, la possibilité d’accéder à des ressources au-delà de ce que peut offrir un simple manuel scolaire. Elles permettent de favoriser l’apprentissage en variant les supports et sans contrainte de temps.  
L’accès à ces nouvelles ressources d’apprentissage s’est révélé être crucial pour la poursuite des apprentissages que ce soit au niveau primaire jusqu’au niveau universitaire lors de la pandémie en 2020 et 2021 qui a forcé la fermeture des établissements scolaires (Arseneau & Geoffre, 2021).  

Le numérique prenant donc de plus en plus de place au sein des établissements scolaires, plusieurs auteurs se sont intéressés à évaluer différents paramètres entourant l’utilisation des outils numériques, comme la motivation de l’apprenant, l’acquisition des connaissances en présentiel versus à distance ou encore l’apprentissage en groupe. Leur diversité étant de plus en plus grande, il peut être complexe pour un enseignant souhaitant intégrer des technologies à son cours de savoir quel outil serait le plus adapté à ses objectifs pédagogiques. Cet article va tenter d’évaluer les dispositifs utilisant des outils numériques et établir, à travers trois questions de recherche, certains critères sur lesquels se baser pour choisir un outil numérique adapté à la situation d’apprentissage.

=== Questions de recherche ===
{| class="wikitable"
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!Dimension!!Questions de recherche!!Pertinence de la sous-question avec la problématique traitée
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|Psychologie
| Quel est l’impact d’une formation utilisant des outils numériques sur l’apprenant ?
| Intégrer un nouvel outil dans un cadre d’apprentissage aura forcément un impact sur l’apprenant, sur ses ressentis, ses interactions, sa manière de concevoir l’apprentissage, … 
Comprendre de quelle manière un outil peut impacter l’apprenant permet d’anticiper les possibles réactions de l’apprenant et s’avère donc un critère déterminant dans le choix de l’outil numérique. Nous aborderons à travers cette question l’effet du numérique sur la motivation à apprendre, sur les interactions de groupe et sur le sentiment de satisfaction de l’apprenant.
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|Pédagogie
| Quels sont les avantages et inconvénients de l’intégration d’outils numériques dans les apprentissages ?
| Connaître l’impact de l’outil numérique sur l’apprentissage est un autre point fondamental dans le choix de l’outil. En effet, comme nous le verrons, les apprentissages sont très divers et tous les outils ne sont pas adaptés à tous les apprentissages. Nous aborderons à travers cette question la plus-value des outils numériques dans les apprentissages, leurs limites dans des travaux de groupe et nous illustrerons l’impact de l’outil numérique sur l’état des connaissances de l’apprenant dans un cas précis (un cours réalisé à travers des quiz de type QCM).
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|Numérique
| Comment la maîtrise d'un outil et le type d'apprentissage visé peuvent-ils influencer le choix de l'outil ?
|L’objectif central du choix de l’outil étant de pouvoir favoriser au mieux l’apprentissage, il est utile, lorsque l’on cherche à intégrer un outil numérique en cours de connaître les possibles facilitateurs de l'apprentissage par outil numérique. Nous aborderons à travers cette question, l’effet de la maîtrise du numérique dans les apprentissages par des outils numériques, le cas particulier des travaux de groupe, et pour terminer un outil spécifique “Articulate”
|}

==Réponses aux questions de recherche==

=== Définitions: ===
* Dans cet article, lorsque l'on parle des '''TIC''' (''technologies de l'information et de la communication''), on se réfère aux outils nécessaires pour le traitement de l’information, ces outils pouvant être principalement des ordinateurs et des logiciels, mais aussi d’autres dispositions techniques utiles à la gestion et au stockage de l’information dans les formats technologiques qui permettent de diffuser, d’échanger, de chercher et de retrouver l’information (Chabossou, 2018).
* '''Apprentissage collaboratif vs apprentissage coopératif''' : « Les élèves apprennent ensemble quand ils réalisent conjointement une tâche qui est censée produire un apprentissage » (Tricot, 2020). Cependant, la collaboration et la coopération ne sont pas tout à fait pareilles. Depover, Quintin et de Lièvre expliquent que l’apprentissage collaboratif repose, d’un côté, sur le caractère synchrone et coordonnée d’une activité, tout comme la nécessité de construire et de maintenir une conception partagée du problème à traiter. D’un autre côté, l’apprentissage coopératif implique un partage des tâches à effectuer par les apprenants, qui travaillent de manière individuelle, leur permettant ainsi d’avoir des échanges plus superficiels.
*

=== Dimension psychologique : Quel est l’impact d’une formation utilisant des outils numériques sur l’apprenant ? ===

==== Effets sur la motivation à apprendre ====
Une des idées les plus répandues quant à l’effet des outils numériques intégrés en classe est qu’ils augmentent la motivation des élèves à apprendre. « Dans l’étude d’Anna Potocki et d’Eric Billottet présentée dans leur rapport pour le Cnesco (2020), plus de 90% des enseignants interrogés sont d’accord avec l’affirmation selon laquelle « les élèves sont plus motivés » avec les outils numériques. » (Tricot, 2020, p.34). La motivation étant définie comme « le tenseur des forces d’origine interne et externe, dirigées ou non par un but, qui influencent un individu sur le plan cognitif, affectif ou comportemental » (Pintrich & Shunk, 1996; karsenti, 1998, cité par Knoerr, 2005, p.3), elle a un impact direct sur les apprentissages et est par ailleurs l’un des prédicteurs de la réussite scolaire (Dweck et Elliot 1983, cité par Knoerr, 2005, p.3). Un outil numérique favorisant la motivation des élèves aura donc des chances de favoriser leurs apprentissages. 

Dans une étude s’intéressant aux changements dans l’attitude, la motivation et les pratiques pédagogiques dus aux TIC, Karsenti, Savoie-Zajc, et Larose (2001) utilise l’EMITICE (Echelle de motivation lors de l’intégration des technologies de l’information et des communications dans l’enseignement) afin d’analyser les changements de la motivation d’un groupe d’étudiants inscrits à un cours exclusivement en ligne. Les étudiants remplissent l’échelle trois fois. Une première fois en tout début d’année (lorsque les étudiants ne sont pas encore au courant que le cours sera exclusivement en ligne), une seconde fois après quelques semaines de cours (lorsque les étudiants sont plus au courant du déroulement du cours) et une dernière fois après quelques semaines de cours en plus. Afin de constater si la motivation des apprenants a bel et bien changé, l’auteur calcul la différence entre les sommes obtenues à deux mesures différentes pour un même test. Les résultats obtenus montrent une baisse significative des motivations autodéterminées (motivation qui apparaît lorsque l’acteur se sent responsable de ses choix) entre la première et la quatrième semaine. « Les motivations autodéterminées sont celles, qui selon Deci et Ryan (1985, 1991, 2000) et plusieurs autres (Pintrich & Shunk, 1996), favorisent un plus grand apprentissage et des attitudes positives face à l'apprentissage. » (Karsenti, Savoie-Zajc, & Larose, 2001). Alors que les motivations non-autodeterminées, qui elles sont soupçonnées d’avoir un impact négatif sur l’apprentissage sont en hausse. Cependant, un changement de type de motivation s’opère entre la 1ère semaine et la 13ème, les motivations non-autodeterminées baissent significativement alors que les motivations autodeterminées augmentent.

Cette étude démontre que l’intégration des technologies influence effectivement la motivation dans les apprentissages. Elle engendre tout d’abord une période de démotivation puis de motivation. Selon l’auteur, cette baisse de motivation peut être expliquée par la dissonance cognitive. « La dissonance cognitive est présente lorsqu’un individu est déstabilisé cognitivement et qu’il arrive peu ou pas à prévoir ce qui arrivera. (…) Cette dissonance est certainement causée, entre autres, par le nouvel environnement d’apprentissage que représentent les cours en ligne. » (Karsenti, Savoie-Zajc, & Larose, 2001, p.106). En d’autres termes, l’intégration d’outils numériques en cours influence bien la motivation à apprendre, mais pas toujours de la même façon. La motivation engendrée par l’outil est dépendante d’autres facteurs tels que l’état cognitif de l’apprenant. De nombreuses autres études montrent d’ailleurs un effet positif des technologies sur la motivation, mais toujours dépendamment de différents facteurs (Grégoire et al., 1996; Lepper & Hodell, 1989, cité par Knoerr, 2005).

==== Apports perçus de l'interaction d'un groupe à travers les outils numériques ====
Outre l’impact sur la motivation des apprenants de manière individuelle, on note aussi que l’interaction par les pairs au travers des outils numériques peut aussi avoir des apports, notamment dans les dimensions sociales et humaines.
La communication à travers les outils numériques permet la création de liens sociaux, en temps réel et à distance. Du côté de l’enseignement, ces outils peuvent offrir aux étudiants davantage de possibilités d'interaction entre pairs, au-delà des contraintes de temps et de lieu. Caractérisé par son accessibilité, l'environnement basé sur le web permet une communication à tout moment et met à disposition des méthodes de communication synchrones et asynchrones ; il est donc possible de mener des activités dans la classe ou en dehors de la classe (Sung et al., 2005).
 
La littérature empirique montre que l’interaction au travers des outils numériques d’apprentissage collaboratif, donnent lieu à des interactions étudiantes inédites au sein desquelles les apprenants ont le rôle d’experts de leur domaine d’études et de connaisseurs des contenus proposés (Fleck et Massou, 2021). Dans une étude menée par Varga (2007), elle s’interroge sur les facteurs qui influencent les échanges entre pairs sur un dispositif numérique collaboratif (Postnuke) pendant trois années d’expérimentation. Pour cette étude, le prototype Postnuke a été mis à disposition des étudiants avec un espace virtuel collectif leur permettant de s’informer sur les modalités du stage et de la soutenance, de communiquer avec leur tutrice, de travailler en ligne et aussi d’entrer en contact avec les autres stagiaires. Pour analyser les interactions sur ce dispositif, Varga s’est penché principalement sur les différents types d’échanges à travers deux outils très largement utilisés par les étudiants : la Boîte à crier et le Journal de bord. Brièvement, la Boîte à crier était destinée à la communication synchrone et possédait les caractéristiques d’un chat (émoticônes, alerte lors d’un nouveau message, beaucoup d’erreurs orthographiques et abréviations). Le Journal de bord, caractérisé plutôt comme un blog, était destiné à la prise de notes de manière régulière sur le déroulement du stage, à enregistrer les ressentis et les difficultés rencontrées. Cependant, l’utilisation de la Boîte à crier et la tenue du Journal de bord n’étaient pas obligatoires.

Les résultats de son étude indiquent que les échanges servent rarement à la construction de savoirs proprement dite, mais « ils visent essentiellement l’établissement et/ou le maintien des liens socio-affectifs » (Varga, 2007).
 
Une autre étude menée par Girardet (2020) ayant pour but de présenter les différentes perceptions des étudiants concernant leur collaboration dans deux travaux de groupe au semestre de printemps 2020 montre aussi les bénéfices des dispositifs numériques. Dans cette étude, il a été demandé à 24 étudiants d’effectuer deux travaux de groupe pour lesquels l’utilisation d’au moins une application numérique collaborative était nécessaire. Lors des contrôles continus, il a été demandé aux étudiants d’écrire leurs perceptions à l’égard de leur collaboration et leur utilisation du numérique au sein des travaux en groupe. C’est en s’appuyant sur l’analyse des réflexions critiques individuelles de chaque étudiant et en se référant notamment aux travaux de Murphy (2004), que Girardet rapporte que la présence sociale est essentielle à toute collaboration:
“Du point de vue des étudiants et étudiantes, une combinaison d’applications semble avoir été optimale pour la réalisation du deuxième travail de groupe : a) WhatsApp, facile à utiliser, efficace, déjà connu de tous et toutes, qui permet une communication directe par textes ou audios, et des échanges plus informels; b) un espace numérique partagé également connu de tous et toutes (notamment Google Docs, déjà utilisé pour le premier travail de groupe), permettant une collaboration sur un même document, favorisant la cohérence du travail et le suivi collectif tout en offrant la possibilité de s’inspirer du travail des autres; toutefois, l’espace numérique partagé permet un travail sur un même document, mais pas forcément de façon synchrone; c) le téléphone, FaceTime, Skype et Zoom pour répondre au besoin des étudiants et étudiantes de communiquer de manière synchrone et pour avoir un minimum de contact en direct, se voir, entendre leurs voix, notamment en raison de l’impossibilité de se réunir en présentiel à cause du confinement, comme en témoigne cette étudiante : Finalement, les appels téléphoniques (vidéos ou non) nous ont permis de discuter plus facilement, de s’organiser, mais aussi de rédiger en même temps, en direct sur le Google drive. Et puis, [c’était] très agréable de « voir » du monde pendant ce confinement ! (rires, pardon). (Jackie).”
 
Finalement, dans sa conclusion, Girardet explique que les écrits réflexifs des étudiants ont permis de mettre en avant l’importance accordée aux dimensions sociale et humaine de la collaboration.

==== Sentiment de satisfaction de l’apprenant ====
La précédente étude a montré la satisfaction des apprenants dans l'utilisation d'outils numériques pour la collaboration lors d'un travail en période de confinement. La question maintenant, est plutôt de se demander s'ils sont satisfaits de recevoir un enseignement e-learning à la place d'un enseignement en présentiel et est-ce qu'il y a une différence dans le niveau de connaissance.  

Une étude réalisée par Lachenal en 2019 dans le cadre de sa thèse doctorale compare un module d'apprentissage sur le thème de la précarité et de la médecine générale en présentiel versus en ligne. Celui-ci a été créé selon le modèle ADDIE. L’équipe pédagogique a déterminé avec le Département de Médecine Générale les objectifs pédagogiques puis a été divisée la volée des internes en 2 groupes. Le premier a suivi le cours en présentiel et le deuxième a suivi le cours en ligne. 65 étudiants ont participé à l’étude. 

La satisfaction des internes a été évaluée à l’aide d’un questionnaire. Peu importe le type d’enseignement suivi, la satisfaction est plutôt bonne avec une moyenne de 30,7/40. Lorsque l’on regarde les moyennes par méthode d’enseignement, on constate une différence significative entre les 2 groupes. La moyenne de satisfaction chez le groupe de la formation e-learning est meilleure (34,5/40) que dans l’autre groupe (27,1/40) (Lachenal, 2019). 

Les étudiants ont également été invités à faire des commentaires. Le groupe qui a suivi le cours en présentiel n’en a pas fait contrairement au groupe e-learning. Celui-ci a soulevé des points positifs et négatifs (Lachenal, 2019) : 

{| class="wikitable"
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!Points positifs!!Points négatifs
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| Facile d’accès et adapté aux plannings de chacun
| Manque d’interaction avec un risque de passivité de l’étudiant
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| Ressources disponibles dans le cours sont consultables à distance
| Impossibilité de poser des questions à l’enseignant
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| L’étudiant peut faire des pauses quand il le souhaite (prendre des notes ou pour revenir sur une information non comprise)
| Perte d’intérêt de faire un e-learning à la faculté et non à la maison
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| Contenu clair et synthétique 
| Risque de bug informatique 
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| Supports pédagogiques adaptés
| Fatigue visuelle sur écran
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| Meilleure mémorisation avec un enseignement plus « ludique »
| Longueur de la formation
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Malgré un manque d’interaction avec l’enseignant ou entre apprenants, l’étude de Lachenal (2019) montre tout de même la satisfaction des étudiants pour le cours en format e-learning. 

Le projet pilote de Béchard et al. (2014) analyse la satisfaction des étudiants dans un apprentissage hybride que l’auteur définit comme un « dispositif pédagogique qui allie les avantages du présentiel à la flexibilité du web ». Ce dispositif permet de réduire le temps de présentiel et de proposer des activités avec des outils en ligne qui peuvent être réalisés de manière synchrone ou asynchrone. Le projet consiste en l’implémentation d’un dispositif d’apprentissage hybride sur deux années académiques dans une grande école de gestion aux Etats-Unis. Un sondage a par la suite été réalisé auprès de 805 étudiants inscrits mais seulement 587 ont répondu à l’évaluation. 

Une première question concernant la raison pour laquelle ils ont choisi de s’inscrire à un cours hybride a été posée aux étudiants. Les 3 raisons principales sont : 
*La flexibilité des déplacements
*La flexibilité horaire
*La curiosité 

Concernant l’appréciation générale de l’apprentissage hybride, celle-ci a été évaluée sous 4 volets : 
*La satisfaction par rapport au dispositif 
*La planification de l’apprentissage
*La gestion du temps de travail 
*Le sentiment d’isolement  
Plus de 90% des étudiants ont répondu être satisfait du dispositif ainsi que de la possibilité de planifier leurs apprentissages. Un peu moins de 80% des répondants n’ont pas rencontré de difficulté dans la gestion du temps de travail et ne se sont pas non plus sentis isolés (Béchard et al., 2014). 

La perception des impacts de l’apprentissage hybride a également été évaluée sous 4 volets : 
*La motivation 
*Le niveau d’interactions
*La charge de travail 
*Les apprentissages 
Les résultats sont moins révélateurs. Entre 45 et 65% des étudiants ont perçus les cours hybrides de la même manière qu’en présentiel. Toutefois, il est important de montrer que 35% des étudiants ont exprimé une plus grande motivation, 18,7% ont exprimé de meilleurs résultats d’apprentissage et 27% un meilleur niveau d’activité. A contrario, 18% ont évoqué une charge de travail plus élevé alors que 19% ont estimé avoir eu une charge moins élevée (Béchard et al., 2014).

Le projet pilot ayant eu lieu sur deux ans, cela a permis de mettre en évidence que les impacts positifs sur les dimensions évaluées sont de plus en plus visibles (Béchard et al., 2014).

=== Dimension pédagogique : Quels sont les avantages et inconvénients de l’intégration d’outils numériques dans les apprentissages? ===
==== Plus-value des outils numériques ====

Depuis les années 1990, de nombreuses méta-analyses tentent de démontrer une plus-value des outils numériques dans les apprentissages. Cependant, ces méta-analyses peinent à donner une réponse concrète quant à l’effet de l’outil numérique sur l’apprentissage. D’après Tricot (2020), cela s’explique par une vision trop générale de l’apprentissage. En 2001, Erica Vries propose une analyse plus spécifique des apprentissages, elle les divise en différentes fonctions pédagogiques et analyse la littérature s’intéressant spécifiquement à chacune de ces fonctions. Dans son rapport Quelles fonctions pédagogiques bénéficient de l'outil numérique ? Tricot se base sur la même approche, il met 24 fonctions pédagogiques principales en évidence alors que Vries en mettait 8.

Parmi les fonctions pédagogiques identifiées par Tricot (2020), on retrouve, par exemple, « présenter de l’information » et « lire et comprendre un texte, apprendre à lire ». La première, consiste pour l’enseignant à montrer une information et « L’activité attendue de la part des élèves est généralement de percevoir et de traiter cette information, mais surtout de la comprendre. » (p.6). Les plus-values de l’outil numérique par rapport à cette fonction numérique, sont entre autres « représenter ce que l’on ne savait/ pouvait pas représenter » (p.7) (p.ex. : des contenus dynamiques) et « favoriser l’interaction avec les contenus » (p.7) (grâce au numérique, l’apprenant peut notamment cliquer sur du texte ou des images). L’intégration du numérique a de manière globale un effet positif pour cette fonction pédagogique. Pour d’autres fonctions pédagogiques telles que « lire et comprendre un texte, apprendre à lire », les résultats sont plus mitigés. En effet, la lecture sur support numérique serait plus exigeante que sur papier, cependant: « De manière intéressante, les deux derniers auteurs montrent que les études qui testent seulement l’efficacité d’un outil ont un effet généralement très faible, tandis que celles qui testent un outil couplé à des modalités d’enseignement pertinentes et à une formation / accompagnement des enseignants, obtiennent des résultats bien plus favorables. » (p.9).

Le rapport de Tricot est à la fois informatif quant à la manière d’analyser l’effet du numérique sur les apprentissages mais aussi quant à l’effet du numérique sur les apprentissages. Il montre premièrement que lorsque l’on cherche à savoir quel est l’impact d’un outil numérique sur l’apprendre, il faut être conscient que les apprentissages sont très divers et il est préférable d’analyser plus spécifiquement les fonctions pédagogiques, afin de trouver des résultats concrets. Il démontre en plus que toutes ces fonctions pédagogiques ne sont pas impactées de la même manière par le numérique. Alors que dans certains cas le numérique aura un effet positif sur l’apprentissage, dans d’autres pas.

==== Limites pédagogiques des outils numériques dans un groupe ====
Cependant, l’enseignement à travers les outils numériques rencontre également des limites qui concernent essentiellement les enseignants et leur capacité à s’adapter aux outils numériques. Varga (2007) a observé un certain nombre d’obstacles qui peuvent freiner les usages d’un dispositif numérique par les enseignants. Il s’agit notamment de la non-intégration du dispositif numérique au dispositif de formation, du manque de compétences techniques de certains stagiaires et des difficultés d’accès à Internet sur le lieu de stage. Ces mêmes obstacles peuvent être retrouvés dans d’autres études:
 
Muller (2013), en se référant à plusieurs auteurs tels que Glikman(2011), Thibert (2011) ou encore Metzger (2011), relève dans son étude que très peu d’enseignants innovent leurs méthodes pédagogiques à partir des outils numériques. Ceci pouvant avoir plusieurs explications, comme : « certains professeurs jugent leurs compétences insuffisantes pour mettre en place des projets impliquant les nouvelles technologies ». Elle relève qu’une dimension chronophage est aussi mise en avant, car le temps de préparation et d’investissement est jugé trop important par les enseignants. Finalement, des enseignants ont une représentation négative des outils numériques, qui serviraient à pallier les lacunes des formateurs. Dans une étude plus récente présentée par Grenaudier-Klijn et al. (2018), le même problème lié au manque de maîtrise de l’outil revient et « peut présenter de vrais dilemmes lorsque l’enseignant doit faire face à des problèmes techniques, ce qui n’est pas rare dans le cas des e-TDs, et se trouver dans l’incapacité de dépanner ses élèves. ».

Du côté des apprenants, Girardet relève que malgré l’intérêt porté par les nouveaux dispositifs numériques qui ont par ailleurs été « jugées utiles pour leur productivité et organisation personnelles futures », les applications collaboratives proposées ont finalement été très peu utilisées. En effet, les apprenants ont eu le sentiment que l’utilisation de ces applications était plus un obstacle qu’une aide.

« En discutant avec les autres membres de mon groupe, nous avons tous ressenti la même chose, à savoir que l’utilisation de l’application nous encombrait plus qu’autre chose » (Darryl).
Cette difficulté a été perçue car, pour pouvoir utiliser ces applications, il fallait avoir un travail de prise en main avant tout. De plus, « certaines applications ont également été jugées redondantes compte tenu de celles qui sont déjà utilisées. » (Girardet, 2020). Les apprenants ont relevé des fonctions supplémentaires et plus utiles dans certaines applications mais même dans ce cas, « le fait de multiplier les applications n’a pas été perçu comme bénéfique ».

Enfin, lors de la 12ème Colloque International EUTIC en 2016, Pocean met en avant quel est l'impact des TIC sur la réussite des étudiants. Il explique que si les professeurs n'utilisent pas les outils numériques dans le cadre de leurs enseignements et s’ils ne forment pas les étudiants à une utilisation correcte du numérique, les technologies ne constitueront pas une mesure d’aide à la réussite, mais plutôt un frein (Pocean, 2016). Pocean mentionne aussi dans son texte une étude des 12 universités canadiennes menée par Fusaro et Couture (2012) qui montre que « les étudiants n’ont pas connaissance de certains outils numériques pédagogiques comme les simulateurs, jeux sociaux, les blogs, les fils RSS, la planification de rencontres et sondages, le partage de signets. L’activité la plus fréquemment réalisée sur Internet par les étudiants qui ont répondu à l’enquête est la recherche d’information (78 % le font toujours).  »

==== Etat des connaissances à l'issue d'un apprentissage e-learning ====

Certes, il est important d'évaluer la satisfaction de l'apprenant mais il est également nécessaire d'évaluer les connaissances acquises après une formation et plus particulièrement ici, après une formation e-learning.
Si on reprend l'’étude de Lachenal (2019), elle a évalué les connaissances des internes sur la précarité avant la formation (T0) mais également après la formation (T1). Le questionnaire comptait 18 questions de type QCM. 

A T0, les moyennes, à l’issue de l’évaluation des savoirs, ne montrent pas de différence significative entre les deux groupes. Par contre à T1, les moyennes des étudiants ayant suivi le cours en ligne sont significativement plus élevées (moyenne de 79,3) de celles des étudiants qui ont suivi le cours en présentiel (moyenne de 59,5). Il est également important de souligner qu’il y a eu une amélioration des notes pour tous les étudiants ayant bénéficié du cours en ligne. Or, dans le groupe présentiel, certains étudiants ont obtenu des notes inférieures à celles qu’ils avaient eu au questionnaire à T0. 

L’étude de Lachenal (2019) est une des premières à démontrer une progression significative dans le groupe e-learning versus le groupe présentiel. Une autre étude, celle de Fernandez Aleman et al., avait également trouvé une amélioration dans les connaissances des apprenants ayant suivi une formation e-learning vs présentiel. Toutefois, cette amélioration n’était plus retrouvée 10 semaines après la formation. Quelques autres études ont montré une amélioration des connaissances après un cours e-learning mais celle-ci n'est non plus pas pérenne dans le temps.

=== Dimension numérique : Comment la maîtrise d'un outil et le type d'apprentissage visé peuvent-ils influencer le choix de l'outil ? ===
==== L'effet de la maîtrise du numérique dans les apprentissages par des outils numériques ====
Tous les apprenants n’ayant pas le même accès aux différentes technologies, il est important d’analyser si une bonne maîtrise d’un outil numérique permet de meilleurs apprentissages que si l’outil est peu maitrisé. 
Blandin (2012) analyse dans une note de synthèse différents documents afin d’identifier les effets des technologies numériques chez l’adulte. Il ressort de cette analyse différentes catégories d’effets d’outils numériques ainsi que certaines conditions mises en évidence par Boulay et al. en 2008 dans lesquelles le numérique a un effet positif chez l’adulte. Une des conditions identifiées est l’expérience d’utilisation d’un ordinateur de l’apprenant. « L’apprenant doit avoir l’expérience d’utilisation d’un ordinateur, voire avoir déjà eu une première expérience de e-learning : c’est facilitant, alors qu’à contrario, l’angoisse d’utiliser un ordinateur est perturbant et peut bloquer le processus d’apprendre » (Blandin, 2012, p.34). La maîtrise de l’outil numérique est donc une condition favorisant un effet positif de l’outil sur l’apprentissage.

D’autres études mettent cependant en évidence que la maîtrise d’outils numériques dans la vie quotidienne ne facilitera pas forcément les tâches scolaires à effectuer avec ce même outil. André Tricot, montre, par exemple, que la recherche d’information sur internet nécessite deux types de savoir-faire, un savoir-faire instrumental et un savoir-faire informationnel et que la navigation intensive sur le web ne permet que de développer le premier (Tricot, Brot-Delange, Foucault & El Boussarhini, 2000). Dans cette étude, Tricot compare des utilisateurs réguliers du web et des non-utilisateurs dans une tâche de recherche d’informations. Les utilisateurs réguliers du web consultent un plus grand nombre de pages web, ils en consultent même trop, ne parvenant pas à des résultats plus pertinents que les non-utilisateurs quant à l’information recherchée. Une utilisation fréquente d’internet en dehors du cadre scolaire permettra donc une meilleure maîtrise de l’outil mais pas de meilleures compétences dans les aspects pédagogiques de la tâche (la recherche d’information).

Il subsiste quelques interrogations quant à la charge cognitive disponible pour apprendre lorsque l’outil numérique est peu maîtrisé. « Ils s’interrogent même sur une possibilité de concurrence entre la tâche d’utilisation d’un hypermédia et celle d’apprendre en termes de charge cognitive. Ce qui signifie que la tâche principale d’apprendre ne peut mobiliser toute la charge cognitive que lorsque l’instrument est maîtrisé et que son usage devient réflexe, (…) » (Amadieu & Tricot, 2006, cité par Blandin, 2012).

==== Les outils pour un apprentissage en groupe ====
Hormis la nécessité de maîtriser un outil, lorsqu’il s’agit d’un apprentissage collaboratif, certaines conditions supplémentaires doivent être prises en compte lors du choix d’un outil numérique favorisant l’apprentissage.
L’apprentissage collaboratif est de plus en plus utilisé dans les formations et les outils numériques y ont joué un rôle très significatif. Ils permettent non seulement aux élèves d’apprendre ensemble alors qu’ils ne sont pas dans un même lieu, mais ils ont permis aussi de ne plus limiter l’apprentissage à l’aide d’un outil numérique à un apprentissage solitaire (Tricot, 2020). En se référant à une récente synthèse de Kirschner et al. (2018), Tricot recense dix conditions pour obtenir un meilleur apprentissage en groupe :
« la tâche est suffisamment complexe pour justifier le surcroît de travail ; la réalisation de la tâche est guidée quand les élèves doivent faire face à une nouvelle situation ou à un nouvel environnement de collaboration ; l'expertise des membres du groupe dans le domaine de contenu est élevée ; l'expertise des membres du groupe pour collaborer est élevée ; la taille du groupe est limitée ; chacun sait précisément ce qu’il a à faire ; la répartition des connaissances entre les membres du groupe est homogène ; les membres du groupe ont de l'expérience, ils savent coordonner leurs actions sur les tâches ; les membres du groupe se connaissent, ils ont l’habitude de travailler ensemble. » (Tricot, 2020 p.37).
 
Entre autres, Tricot mentionne des travaux effectués par Jeong et Hmelo-Silver en 2016, qui proposent sept caractéristiques pour que des environnements d’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (computer supported collaboratif learning ou CSCL) produisent un apprentissage efficace. Ces environnements doivent permettre aux apprenants entre autres :

{| class="wikitable"
|-
| 1)	De s'engager dans une tâche conjointe, où la collaboration est nécessaire, perçue comme telle, où la tâche a du sens et est à la portée des apprenants ;
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| 2)	De communiquer, aussi aisément que possible, en bénéficiant des avantages de la communication synchrone et asynchrone ;
|-
| 3)	De partager des ressources, en étant directement incités à partager, et en bénéficiant d’outils et de stratégies de partage ;
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| 4)	De s'engager dans une coopération efficace, en structurant le partage des tâches, en fournissant des scripts, mais sans excès ;
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| 5)	De s'engager dans la co-construction de connaissances, en élaborant des objectifs et des problèmes communs, en partageant des références, en soutenant les discussions productives, en élaborant des traces, des résumés de ce qui a été discuté ou convenu, en disposant d’un espace de travail partagé, en partageant des normes et des attentes socioculturelles ;
|-
| 6)	De gérer et de réguler l'apprentissage coopératif, en sachant ce qu’il faut gérer et comment, ce qu’il faut réguler et comment, en développant l’agentivité chez les apprenants ;
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| 7)	De trouver et former des groupes et des communautés, en soutenant la formation de ces groupes (e.g. intérêts communs), en aidant les participants à apprendre les uns des autres (e.g. développement d'un système de mémoire transactive), en tenant compte des diverses formes d'interaction (e.g. interaction indirecte par l'intermédiaire d'artefacts). 
|}
<blockquote>(Tricot, 2020 p.39)</blockquote>

On notera ici que les auteurs ne mentionnent aucun outil précis à favoriser lors d’un apprentissage en groupe, mais plutôt des conditions ainsi que des caractéristiques que les concepteurs et les enseignants devraient suivre pour que l’apprentissage au sein d’un groupe se passe au mieux.

==== L'utilisation de l'outil Articulate ====
Avant tout développement d’un dispositif e-learning, il est important de se poser les bonnes questions comme : pourquoi une formation à distance et pas en présentiel ? Avec quel type d’accompagnement ? Sous quelle forme la formation ? Et, la question qui va nous intéresser le plus ici est, quel outil choisir ?  Il existe différents outils permettant la création de contenus numériques pouvant être utilisé dans le contexte d’une formation. 

Articulate est un outil auteur qui permet de créer des modules interactifs e-learning. Actuellement, c’est l’outil leader du marché pour ce qui est de la conception de modules e-learning. L’outil est payant et contient différentes applications qui permettent la création de courtes leçons (Rise 360) ainsi que de modules entier de cours (Storyline 360) intégrant différents médias (son, vidéo, texte, image) et des activités pédagogiques tels que des quiz, sondages, etc. 

A ce jour, il n’y a pas de littérature montrant la plus-value de l’utilisation de cet outil en particulier, pour justifier de la qualité d’un apprentissage. On trouve néanmoins des données quant à la facilité d’utilisation de l’outil car son interface est similaire à celle de l’application PowerPoint. Cela permet une prise en main rapide pour le concepteur de l’e-learning. La qualité d’un apprentissage à distance est davantage déterminée par les objectifs posés ou encore le contenu du module/cours ainsi que l'interactivité et les activités pédagogiques choisies.
 
Il est toutefois important de déterminer dans quel contexte va être diffusé la formation e-learning afin de choisir l’outil adéquat. Par exemple, s’il est attendu des participants un travail collaboratif, Articulate pourrait ne pas être l’outil le plus pertinent, ou alors cet outil pourrait être utilisé dans un contexte associant différents outils numériques.

==Discussion==
Les différentes études présentées dans cette fiche montre que l’utilisation d’outils numériques au sein d’une formation est plutôt bénéfique pour les apprenants. Dans un contexte de confinement, ces outils ont permis aux étudiants de pouvoir continuer de travailler et de collaborer ensemble pour l’élaboration de travaux. De plus, ils évoquent de nombreux avantages comme la flexibilité des horaires ou la non obligation de déplacement. De plus, la motivation des apprenants est également augmenté dans un contexte d’apprentissage utilisant des outils numériques. 

On compte de nombreux avantages à l'utilisation des outils numériques dont l’un des principaux est l’obtention de meilleurs résultats que lors d’une simple formation en présentiel. Toutefois, il y a tout de même des inconvénients tant pour les apprenants que pour les enseignants. Le fait d'utiliser des outils numériques obligent les enseignants à adapter leur enseignements mais également à se former à l'utilisation de nouveaux logiciels/applications par exemple. Il en va de même pour les apprenants qui doivent également être formés car ils n’ont pas tous la même aisance dans l’utilisation du numérique. Puis l’accès à un ordinateur/réseau internet est également un point important à relever. 

Pour conclure et répondre à la question de recherche générale, les différentes études et recherches effectuées de permettent pas de mettre en lumière des critères pour choisir un outil plutôt qu’un autre. Il faut tenir compte d’un grand nombre de données comme les objectifs d’apprentissage, l’aisance/connaissance de l’apprenant/enseignant avec l’outil, le public cible, travail individuel ou de groupe, formation courte/longue, etc. 

Il serait peut-être intéressant d’envisager de créer un algorithme qui permettrait de déterminer quel outil serait le plus approprié selon un certain nombe de critère entrée par le formateur.

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