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|'''Resumé - Abstract'''
Brigid Barron propose un cadre conceptuel visant à mieux comprendre les liens et synergie existants entre l’apprentissage hors du cadre scolaire et l’apprentissage scolaire. Ce cadre tient compte des différentes lieux où le l'individu apprend et propose trois conjectures. Ce modèle apporte un éclairage particulier à la problématique de l'apprentissage des TICS. Plus généralement, ce modèle est à relier aux travaux sur l'autoformation et sur la nécessité de se former de manière permanente.

Often, teenagers lead their own learning across several places, using a wide variety of resources all around.. A learning  ecology framework must help us to better understand how learning outside school relates to learning within lifespan

mots clé : autoformation, apprentissage implicite
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==Historique et contexte==

A l'instar de la biologie qui a développé l'écologie comme une science s'intéressant aux relations d'interdépendances existant au sein et entre les milieux dans une approche systémique, plusieurs domaines de recherche ont proposé d'envisager leur objet d'étude pour une perspective écologique.

=== Le modèle écologique du développement humain de Bronnenfelder === 

Le psychologue Uri Bronfenbrenner propose un modèle écologique du développement humain, centré sur l'individu, qui figure parmi les modèles généralement reconnus pour analyser un ensemble d'influences pouvant agir sur le développement de l'individu. <ref> Bronfennbrenner, U. (1994)  Ecological Models of Human Development, In Encyclopédia of Education, Vol. 3, 2nd. Ed. Oxford: Elseveier.</ref>
Il est fondé sur deux propositions:
# L'être humain se développe tout au long de la vie à travers des interactions toujours plus complexe entre l'individu et son environnement, qui comprend des personnes, des objets et des symboles (artefact ?). Ces interactions prennent place de manière régulière et sur une période de temps étendue. 
# La forme, le contenu et l'impact de ces interactions évoluent en fonction du développement propre de l'individu. la dimension du temps tient compte du développement de l'enfant et de la progressive autonomie qu'il développe par rapport aux ressources qui l'entourent. Pour l'enfant qui grandit et gagne en autonomie d'action et de pensée, l'explorabilité du monde change. Il choisit ce qu'il veut faire de son temps, avec qui il veut entrer en relation, quelles sont les valeurs qu'il poursuit, toutes choses que Bronnenfelder désigne par des "transitions écologiques".

L'environnement est conçu comme un ensemble concentrique à 5 niveaux centré sur l'individu en développement:
[[Fichier:Urie.jpg|thumb|400px|right|Une représentation schématique du modèle développé par Bronfenbrenne centré sur l'individu]]
* Le microsystème concerne les schémas (pattern) d'activités, de rôles, de relations interpersonnelles qu'une personne développe dans son environnement immédiat. Celui-ci encourage, favorise ou inhibe ces interactions de plus en plus complexe. (famille, école, pairs, amis, place de travail)
* Le mésosystème rassemble les interactions entre plusieurs "lieux" où la personne en développement est présente, mais n'est pas directement impliquer dans l'interaction, par exemple le lien entre l'école et la maison; l'école et la place de travail. Il s'agit d'un système de microsystèmes.
* L'exosystème rassemble des liens entre plusieurs "lieux"  ne contenant pas directement la personne, par exemple les liens école-place de travail des parents
* Le macrosystème désigne l'environnement globale, culturelle, ethnique, de croyance...

Dans cette perspective, les activités extra-scolaires, entre pairs ou au sein de la famille occupent une place importante dans le développement de l'identité personnelle, le sentiment de compétence, l'appartenance à une communauté.

=== Une perspective écologique de l'enseignement  ===

W. Doyle a défendu une approche écologique cohérent du fonctionnement de la classe<ref> Doyle, W. (1986). Paradigmes de recherche sur l’efficacité des enseignants. In M. Crahay & D. Lafontaine (Eds.). (1986). L’art et la science de l’enseignement (pp. 435-482). Liège : Éditions Labor.présente, </ref> fondé sur des études naturelles de la vie scolaire, c'est-a-dire des vérifications d'hypothèses expérimentales dans des situations préexistantes non provoquées à des fins de recherche. 
Le paradigme écologique appliqué à l'enseignement a pour objet l’étude des relations entre les demandes de l’environnement, c’est-à-dire les situations de classe, et la manière dont les individus y répondent. Dans cette perspective :
* chaque  tâche se caractérise par un but et des opérations qui permettent de le réaliser et fait partie d'un ensemble structuré spécifique à  l'apprentissage formel<ref> Rappelons au passage que l'apprentissage formel prévalant en milieu scolaire se caractérise par le fait que l'apprenant ne contrôle ni les objectifs ni les moyens, voir Bonnard, Barron </ref>;  Cette structure est postulée comme une transaction où l’élève échange des « performances » contre des « notes ». 
*l'environnement  se limite à ce qui se trouve dans la classe : 20 à 30 élèves, ainsi qu’un ou, plus rarement, plusieurs adultes; on y trouve aussi des livres et d’autres matériels éducatifs. Celui-ci influence le résultat de la transaction. 
L’analyse écologique a pour ambition de montrer que l'efficacité des enseignants dépend de leurs habiletés à contrôler et guider la classe conçue comme un système complexe.

S'il ne saurait y avoir de filiation directe entre le cadre de référence proposé par B. Barron et ce modèle, l'objet d'étude n'étant pas le même, on constate que les propriétés qui justifient l'utilisation du qualificatif d'"écologique" sont posés: La classe représente un environnement multidimensionnel, les événements qui s'y déroule sont contingents, peu prévisible. Pour les comprendre, il faut privilégier des observations "in situ"et des études de type ethnographique, ici centrée sur ne description d'une culture de la classe.

=== La métaphore écologique appliqué à l'information ===
* B.A. Nardi & V. L. O'Day propose de considérer métaphoriquement un  environnement particulier hébergeant des individus et des artefacts technologiques comme un "milieu écologique" <ref> en anglais : "ecologies". </ref>  dans lequel circule des flux d'informations. Une bibliothèque ou un hôpital sont des exemples de milieux au sein desquels l'information circulent entre des individus ayant des rôles différents, directement ou par l'intermédiaire d'outils technologiques dont les usages sont spécifiques. Les auteurs développent cette métaphore pour mettre l'accent sur la diversité des acteurs ("des espèces") dont certains jouent des rôles-clefs, occupant des niches, l'adaptation permanente assimilée à la coévolution et le fait qu'un milieu peut être plus ou moins en bonne santé si le flux et la qualité des informations entre les acteurs diminuent. 

* Autre point de vue, celui de C.K. Looi utilise l'expression "learning ecology" pour désigner le nouvel environnement d'apprentissage dynamique représenté par Internet au sein de laquelle les personnes réunies parfois en communauté d'apprentissage, interagissent avec le contenu et entre eux. <ref> C.K. Looi (2001) Enhancing learning ecology on the Internet, Journal of Computer Assisted Learning (2001) 17, 13-20</ref> 


==Définition et enjeux==
=== La perspective située ===
Le cadre proposé se situe dans la perspective théorique de l'[[apprentissage situé]] dans laquelle l'apprentissage résulte de la participation aux pratiques sociales et culturelles d'une communauté, autour de problèmes à résoudre. L'apprentissage revêt également une dimension identitaire, les outils et les connaissances à assimiler font partie d'une culture que l'apprenant cherche à intégrer. Le contexte dans laquelle une chose est apprise fait partie intégrante de ce qui est appris.
Barron observe sur un laps de temps de deux à trois ans le développement d’une stratégie d’apprentissage chez certains ados mûs par un intérêt propre (hobby). Elle est attentive à ce qui déclenche cette envie d’apprendre, ce qui l’entretien, les ressources et stratégies utilisées. 

Barron n’oppose pas apprentissage formel et informel et considère l'importance de l'articulation des pratiques d'apprentissage à travers les différentes instances que sont la famille, l’école, les amis, les clubs.. et fournir ainsi un cadre théorique à une écologie de l’apprentissage.

=== l'intérêt personnel comme moteur de l'apprentissage ===

B. Barron étudie des trajectoires  d'apprentissages suscités par l'intérêt propre de la personne.
L'intérêt, contrairement au concept de motivation, est directement relié à la construction de l'identité personnelle <ref> Krapp, A., (2002) Structural and dynamic aspects of interest development: theoretical considerations from an ontogenetic perspective, Learning and Instruction vol.12, pp 383-409</ref>. 
 Si une majorité des études corrélationnelles et expérimentales s'accordent pour relever qu'une activité d'apprentissage déclenchée par l'intérêt produit des résultats de meilleure qualité, la question du déclenchement de l'intérêt, en particulier dans le cadre scolaire, reste peu explorée.
L'intérêt est conçu théoriquement comme une projection de la personne sur son environnement. Il est relié à un ensemble de valeurs personnelles (construction de son identité) et est associé généralement à une expérience émotionnelle positive. Il faut également distinguer l'intérêt conçu comme un engagement à court terme dans une tâche suscité par une cause externe, de l'intérêt personnel, permanent, porté par la personne.
L'aspect relationnel de l'apprentissage est un élément important pris en compte. On peut illustrer cela par des interactions familiale aux musées ou à table. Le jeune qui développe par intérêt un "îlot d'expertise" sur un sujet (par exemple sur les dinosaures ou sur les trains) va ensuite partager ses connaissances avec ses parents. A cet occasion, il s'initie à la pratique de la conversation, est valorisé et soutenus dans son intérêt et reconnu pour son savoir, ce qui a un effet positif dans le cadre de l'apprentissage scolaire.

Les conditions favorables au déclenchement d'un intérêt personnel ainsi que les opportunités de transférer cet intérêt d'un lieu à l'autre sont des questions centrales. Comment l'école peut-elle déclencher un intérêt durable chez un jeune ? Comment peut-elle accueillir un intérêt personnel et en "profiter" dans une dynamique d'apprentissage  ?

=== Une carte des lieux potentiel d'apprentissage ===

[[Fichier:Lieu_develo3.jpg|400px|thumb|right|Topographie des différentes ressources exploitées par des jeunes développant leur projet d'apprendre.- Ici des éléments liés à l'ordinateur]]
Les instances susceptibles d’offrir des ressources pour alimenter cette pratique sont : 
*La famille (hobby, projet, jeux)
*les communautés d’intérêts (club...librairies...)
*L’école
*Un cadre professionnel et lucratif
*Les ressources distribués sur le web (livre, tutoriel, groupe on line, forum)
*Les amis et les pairs

===Trois conjectures===
#''' Émergence de l'intérêt''': Quel que soit le cadre de de vie (Pas forcément favorisé), une variété de ressources est susceptible de déclencher (spark) et soutenir l’intérêt pour apprendre chez une personne.
# '''Se créer des opportunités ("opportunity to learn")''': Les personnes intéressées, motivées et disposant de temps, de liberté et de ressources ne font pas que choisir : elles créent et développent des occasions d’apprendre pour soi-même.
# '''Franchir des obstacles''': Les activités d’apprentissage mû par un l’intérêt personnel permettent de franchir des obstacles et entretienne cet intérêt.
 
===Cinq stratégies initiantes ===
#la recherche de texte-sources 
#la création de nouvelle activité - projet
#l’engagement dans des possibilités d’apprentissage structuré (app formel)
#l’exploration des médias
#le développement de relation d’échanges de connaissance / de mentorat

==Recherches récentes==

Dans une étude quantitative récente <ref> Barron, B et al. (2009) Predictors of creative computing participation and profiles of experience in two Silicon Valley middle school. Computers & Education (2009), doi:10.1016/j.compedu.2009.07.017. </ref>Barron examine chez des adolescents les pratiques d'activités de productions créatives utilisant l'ordinateur<ref> distinguées à travers 16 propositions, comme la création multimédia, la programmation, la PAO, création d'image, monter un film digital, créer une BSD ou un site WEB, créer des pages en html, etc…</ref> dont elle relève la fréquence  et la diversité<ref> Les auteurs combinent ces données pour former quatre types de personne: le débutant, le spécialiste, l'explorateur et le généraliste.</ref> Ces observations sont mis en lien avec l'écologie d'apprentissage de chaque individu, décrit à travers l'accès et l'usage des outils technologiques en chaque lieu et le réseau de personnes sollicitées dans les échanges.
Pour compléter l'analyse qui vise à rechercher des prédicateurs des différences individuelles observées dans le niveau et l'étendue des pratiques créatives de l'ordinateur, d'autres variables, comme l'intérêt pour les technologies ou le sentiment de compétence, sont mesurées.
Tout en relativisant la généralisabilité de l'étude, les auteurs font les observations suivantes :
* la maison constitue un point central dans l'écologie d'apprentissage des adolescents étudiés. Leur degré d'expérience est corrélé avec le nombre d'outils technologiques à leur disposition à domicile et la fréquence d'utilisation de l'ordinateur.
* la grande variabilité observée dans les pratiques d'activités de productions créatives contredit la représentation véhiculé par le concept du [[natifs numériques|natif numérique]].
* les personnes les plus expérimentées disposent d'un réseau de ressources variées, disséminé bien au-delà du domicile.
* une grande expérience est associée avec une confiance en soi et le partage de son expertise avec la famille et les amis.

L'article conclu que si l'accès aux outils reste un facteur important favorisant le développement individuel de compétences liées à l'usage des TIC, il apparait tout aussi vital pour les auteurs d'offrir des ressources d'apprentissage sous la forme de réseaux sociaux impliquant des pairs, des enseignants et des parents.

Plusieurs chercheurs convergent dans l'analyse et les constats qui conduisent B. Barron à formuler son cadre de recherche.

Une spécialiste de l'apprentissage informel, V. J. Marsick <ref> Victoria J. Marsick (2009) Toward a unifying framework to support informal learning theory, research and practice. Journal of Workplace learning Vol21 -4 p265-275 </ref> relève l'intérêt de plus en plus marqué des organisations et entreprises pour cette forme d'apprentissage sur la place de travail. Elles s'interrogent sur le bénéfice réel d'un système d'entrainement standardisé pour le plus grand nombre et basé sur l'expertise de quelque-uns. Elle relève dans la littérature récente plusieurs avantages: flexibilité au travail, employabilité, adaptabilité, transfert rapide dans la pratique, résolution de problème lié au travail, et aussi des inconvénients comme la question de l'accréditation, le risque de transmettre des connaissances inappropriées. Comme B. Barron, elle défend l'idée que les apprentissages formels et informels interagissent de manière importante. Les propositions qu'elle émet dans son article sont congruent avec la perspective écologique de l'apprentissage.

Bull et al.<ref> Bull, G.,Thompson, A., Searson, M., Garofalo, J., Park,J., Young,C., lee,J. (2008) Connecting informal anf formal learning: Experiences in he age of participatory media, Contemporary issues in Technology and Teacher Education, 8(2)</ref> citent plusieurs obstacles empêchant une fusion entre les apprentissages informels réalisés hors de l'école et l'apprentissage à l'école:
* des objectifs d'apprentissages spécifiques
* les contraintes de temps
* une complexité croissante de la gestion de la classe qu'entraine l'intégration des technologies.
* le manque de modèle pratique pour les enseignants désirant faciliter l'apprentissage avec des outils interactifs
* des recherches limitées pour inspirer les "bonnes pratiques".

En réponse, Christine Greenhow <ref> Greenhow, C. (2008) Connecting informal and formal learning experiences i the ages of participatory média: commentary on Bull et al. (2008) Contemporary issues in Technology and Teacher Education, 8(3), 187-194.</ref> fait trois recommandations pour favoriser le rapprochement entre scolaire et non-scolaire.
* '''une redéfinition des objectifs d'apprentissage'''. Que signifie "lire" aujourd'hui ? La lecture "on line" s'appuie-t-elle sur les capacités développées dans la lecture traditionnelle ou nécessite-t-elle de nouvelles compétences pour naviguer sur le Web et synthétiser les informations sous diverses formes ? (iSkills ?)

==Implication pour l'enseignement et l'apprentissage==

Parallèlement à l'accroissement rapide des formes d'accès médiatisé à l'information se pose le problème de l'équité (Com: une perception très américaine) que l'accès physique aux outils n'a pas résolu. L'école est chargé de former le citoyen digital de demain, technologiquement compétent et averti, alors que celle-ci diffère fortement entre elle en terme de ressources disponibles. Une meilleurs compréhension de la manière dont l'apprentissage se développe entre les différents lieux.

=== Réconcilier apprentissage formel et informel ===

B. Barron développe une approche méthodologique ethnographique caractéristique des recherches menées sur l'apprentissage informelle, cherchant à étudier des contextes dans lesquelles des jeunes contrôlent et organisent leur propre apprentissage en exploitant et en coordonnant des ressources hétérogènes.
[[Fichier:Integration_typeapprent.jpg||thumb|400px|right|]]
Elle introduit son modèle <ref> Brigid Barron, Interest and Self-Sustained Learning as Catalysts of Developpement: A Learning Ecology Perspective, (2006), Human Developpement 49: 193-224 </ref> <ref>Brigid Barron, Learning Ecologies for Technological Fluency : Gender and Experience differences,(2004) J. Educational computing Research, Vol 31 (1) 1-36 </ref> en soulignant que la recherche en éducation, en se focalisant sur l'apprentissage en situation scolaire et dans un temps court, manquent l'opportunité d'étudier l'apprentissage lorsque celui-ci provient de la seule initiative d'un jeune et de ses compagnons, parfois sur de longues durées et en plusieurs lieux à la fois.
Le parcours évoqué par un jeune élève de 16 ans illustre parfaitement cette situation:

Question :'' Comment as-tu appris toute ces choses sur les ordinateurs ? ''

Réponse : ''Au début, je lisais des magazines et je surfais sur Internet. J'en parlais avec mon cousin Ian, et mon beau-père. J'ai suivi un cours après l'école  appelé  "Tech Teen". Ils m'ont appris comment monter un ordinateur et m'ont parler des réseaux. Cela m'a bien aider à comprendre''<ref>Interviewer:  
''How do you learn about computers?'' 
  Learner: 
''At the beginning I was reading magazines, surﬁng the net, I talked to my cousin Ian, my step dad, Uncle Jack, I took a course after school at Kingston Computers called Teen Tech. They taught you how to build computers and they taught you about small networks. That was another helper to my knowledge.''
 
tiré de  Brigid Barron(2006),Interest and Self-Sustained Learning as Catalysts of Development: A Learning Ecology Perspective,Human Development 2006;49:193–224   
</ref>

Ce témoignage illustre deux choses :
* l'apprentissage des outils technologiques chez ce jeune est distribué en de multiples environnements possédant chacun des ressources sociales et matériels  très variées (des contacts personnels, des textes, l'exploration sur Internet, des cours structurées, des tutoriels, des forums...) La question du comment, quand et pourquoi l'adolescent décide d'apprendre quelque chose de son choix se pose aujourd'hui de manière plus cruciale. Il est devenu plus aisé pour un adolescent ayant accès à un ordinateur de trouver des informations et des activités qui supporte un projet personnel. 
* La séparation entre apprentissage formelle et informelle est beaucoup moins étanche que ce que certains modèles théoriques présentent. Bien que se déroulant hors de l'école et sur la propre initiative de l'apprenant, l'apprentissage réalisé n'est pas uniquement informel. De même, un cours dans le cadre de l'école peut amorcer un intérêt ou apporter un enseignement structuré au bon moment. 
Le cadre conceptuel proposé s'intègre dans une perspective de réunifier trois domaines de l'apprentissage que la recherche a souvent séparées, les situations formelle et informelle d'apprentissage et l'apprentissage implicite.<ref> John Brasford et all. (2006) "Learning Theories and Education : Toward a Decade of Synergy", in P. Alexander & P. Winne (Eds) Handbook of Educational Psychology (2nd ed)</ref>.

=== Se former durant sa vie entière, une injonction récente===
L'évolution de la société moderne (contraintes économiques, changement de travail, mutations techniques et culturelles) joue un rôle important dans l'autoformation ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Self-directed_learning| self-directed learning]), particulièrement étudiée aux Etats-Unis. M. Knowles (1975) la décrit comme  "''un processus dans lequel les individus prennent l'initiative, avec ou sans l'aide d'autres, pour faire le diagnostic de leurs besoins d'apprentissage, formuler leurs objectifs, identifier les ressources matérielles et humaines pour apprendre, choisir et mettre en œuvre les stratégies d'apprentissage appropriées et évaluer les effets de l'apprentissage''. <ref>Philippe Carré,(1993), L'apprentissage autodirigé dans la recherche nord-américaine, Revue Française de Pédagogie, n° 102, 17-22</ref> L'autoformation concernant essentiellement la formation des adultes, la perspective écologique de l'apprentissage proposé par B. Barron ne s'y réfère pas. Cependant, elle en partage les caractéristiques importantes :
- la motivation interne
- le fait que l'apprenant exerce le contrôle et la responsabilité des objectifs et des moyens.
- le caractère identitaire de la démarche

=== Les questions ===
Considérer de manière large la construction des connaissances soulève plusieurs questions :
*Comment l'apprentissage extra-scolaire est-il relié à l'apprentissage formel (de l'école comme d'une institution de formation) ?
*Dans quelle condition un apprentissage à l'école peut-il se poursuivre par la suite de manière indépendante, hors de l'école ? L'école peut-elle amorcer cet intérêt
*Quand l'intérêt est amorcé, quel type de ressources la personne recherche-t-elle ? Comment peut-on conceptualisé ce processus ? Comment pourrait-on le soutenir?


==Conclusion==

==Références==
<references />
==Weblio-Biblio==

===articles sur l'autoformation===
Stephen Brookfield, (1975) Self-directed Learning, Political Clarity and the Critical Practice od Adult Education, [http://www.peopledev.co.za/library/self_learn_adult_edu.pdf PDF]

Donald Mocker, Spear, G.(1982)  Lifelong Learning: formal, Non formal, informal and self-directed. INformations Series N° 241[http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED220723.pdf PDF]

===articles en rapport avec l'apprentissage situé dans le Wiki ===
[[apprentissage situé]]

[[Communauté de pratique]]

[[Utilisateur:contia|Alessandro Conti]]