Voir la source de YEAH

{{En construction}}
==Introduction==
YEAH! (''Your Easy Assistant for Homework!'') est un outil d’aide à la rédaction des textes conçu pour être utilisé par les enseignants et les étudiants universitaires. Son objectif principal est de faciliter  la réalisation de devoirs qui prévoient un rendu en forme de texte par les étudiants. Pour cela l’outil est en mesure de réaliser des analyses de texte à niveau de la syntaxe, de la sémantique et du plagiat. En même temps YEAH! aide l’étudiant à voir sa progression tout au long du devoir, en lui permettant d’avoir une vision globales des tâches (consignes) achevées et à réaliser. L’outil inclut une messagerie intégrée (lié au compte universitaire), une bibliothèque de documents et de ressources et un moteur de recherche. L’enseignant indique les consignes et met à disposition les documents pour réaliser les devoirs. L'enseignant peut également donner des conseils et des informations sur les bonnes pratiques pour accompagner l’étudiant pendant la formation à distance.

==Besoin==
La formation à distance est actuellement une modalité d’éducation en augmentation, car elle permet à l’apprenants d’avoir une liberté de temps, de gérer son rythme d’apprentissage et de développer ses processus métacognitifs. Pour valider ce qui a été appris, il est nécessaire de mettre les concepts en pratique. Ces concepts sont dans la plupart des cas des rendus par écrit. C’est pour cela que les étudiants ont besoin d’un feedback continu, en fonction de leurs capacités et de leur rythme de travail; de cette façon la motivation et la persévérance sont favorisées jusqu'à ce que la tâche soit accomplie. De la même manière, l'enseignant a besoin de donner les instructions de travail à ses apprenants de manière claire et organisée. Ainsi il génére une situation d'apprentissage active et participe à l'interaction enseignant - apprenant,  afin de garantir la qualité du travail rendu et l’accomplissement la tâche en respectant les consignes définies. Dans le but de contribuer à la solution de ces besoins, les environnements informatiques et apprentissage humains (EIAH) doivent avoir des conditions en faveur de l’interaction pédagogique, psychologique, social, entre le dispositif (la technologie), l’enseignant et l’étudiant. (Tricot, 2017).

Une technologie numérique éducative doit être conçue en respectant les points suivants (Fleck, Baraudon, Frey, Lainé, Hachet, 2017 ):
#elle doit être utilisable et attractive;
#elle doit rendre effective les apprentissages visés;
#elle doit permettre à l’apprenant d’identifier les savoirs visés
#elle doit stimuler la motivation scolaire. 
===Besoin pédagogique===
Selon Vigotsky (1933), l'apprentissage socioconstructiviste nous permet de mieux comprendre les interactions sociales et culturelles (Sulle, Aune, & Montes ,2015). Dans ce cadre, le contexte culturel fait référence à une technologie pour l'apprentissage. En plus de ces postulats, différentes recherches scientifiques soulignent l’importance de prendre en compte le rôle des émotions dans une telle interaction. Dans le cadre de YEAH! nous prenons en compte trois facteurs, la conscience de soi, l'autorégulation et la motivation. La conscience de soi est  la  capacité à connaître ses émotions, ses sentiments, ses capacités, ses faiblesses pour les gérer en fonction de a situation. L’autorégulation fait référence à la capacité à gérer ses impulsions, à assumer les responsabilités et les conséquences de ses actes de manière proactive. La motivation est la capacité à s’efforcer de manière engagée et optimiste à l'accomplissement d'un objectif.  (Bar-On,1997; Mayer & Salovey,1990; Goleman,1999; Damasio,2001; Gardner,2006; Bortolan,2016). Néanmoins, lors de la conception d’une technologie d’apprentissage, l’accompagnement que l’apprenant reçoit de l’enseignant et de l’outil présente des limites liées à la qualité de l'interaction. 

Elles sont liées à une absence de prise de conscience de difficultés qui nécessiteraient de faire appel à l’aide. Afin de contribuer à améliorer les écarts d’interaction tout en impliquant l’apprenant dans son propre apprentissage, les besoins pédagogiques suivants sont identifiés:
*Le soutien régulatif : signaler l’écart entre la production et les attentes pour partie du professeur (Bruner, 1977).
*L’engagement de l’étudiant, en favorisant leur persévérance jusqu’à l’accomplissement du but (Leroux, Monteil et Huguet, 2017)
*Maintenir l’effort en perspective de les stratégies volitionnelles basé sur un apprentissage autorégulé (Bruner, 1977).

Le besoin pédagogique existe quand il y a un “écart mesurable entre ce qui est et ce qui devrait être (Kaufman, 1972, p.5). Ceci est le cas quand le devoir rendu par l’étudiant ne correspond pas aux attentes du professeur. Cet écart est également présent quand l’étudiant est censé rester motivé tout au long de la conception de sa synthèse, mais qu’il n’y parvient pas. Le dispositif réalisé est là pour venir en aide quant à ces besoins pédagogiques et ainsi de soutenir l’étudiant à mieux apprendre.

===Problèmes concrets===
Pendant l’apprentissage à distance l’étudiant se trouve régulièrement confronté à l’écriture d’une synthèse afin de résumer ses connaissances acquises, par exemple après la lecture de textes scientifiques. L’étudiant obtient les critères d’évaluation définis par l’enseignant en préalable. Ces critères sont parfois flous. Ceci peut entraîner une démotivation du côté de l’élève ou l’oblige à deviner ce que le professeur souhaite avoir comme résultat de sa part. Etant donné que l’étudiant «devine » ce que le professeur souhaite en tant que rendu, cela peut avoir une influence négative sur la qualité du devoir. Un autre problème identifié est retrouvé pendant l’écriture du devoirs. Les informations dont l’élève a besoin pour le mener à bien ne se trouvent pas dans un endroit centralisé. Il est donc amené à passer de plateforme en plateforme (ex. Moodle pour les textes, e-mail pour la consigne) pour récolter tous les informations qui lui sont nécessaire. Il perd non seulement du temps mais il utilise ses capacités de traitements d’informations pour des activités qui ne sont pas liés à l’apprentissage (traitement inutile) et si des consignes pas clair s’y ajoutent, le traitement inutile sera plus élevé (cf. théorie de la surcharge cognitive). L'étudiant a donc besoin d’être guidé pour s’améliorer et d’apprendre d’avantage de nouvelles connaissances. Du côté du professeur le problème concret rencontré est qu’il ne se rend pas forcément compte que sa consigne n’est pas formulé d’une manière claire. Avec le dispositif proposé nous souhaitions également résoudre ce problème. L’enseignant est dirigé et arrive à affiner ses attentes vis-à-vis de l’étudiant. Il rendra donc des critères pertinents quant au devoir attendu de la part des étudiants et, par conséquent, leur qualité de rendu (Tourner, 1975, p.76) augmentera. La spécification de la consigne au niveau de l’enseignant a une autre avantage, il recevra moins de messages de la part des étudiant demandant de réexpliquer la consigne. Cela lui permet de dégager du temps pour d’autres tâches importantes.

==Revue de la littérature==
===La surcharge cognitive===
La théorie de la charge cognitive postule que la capacité d'un individu à traiter l'information est limitée, cela est dû à notre mémoire de travail. L’apprenant utilise sa capacité de traitement cognitif pour trois raisons différentes. La première est le traitement inutile qui se fait quand l’apprenant a un dispositifs d’enseignement contenant des informations ne soutenant pas l’objectif du cours. Dans notre cas, cela serait l’étudiant cherchant les lectures, les consignes et d’autres informations pour la réalisation de la tâche ou une présentation pas claire des consignes. Les deux autres types de traitements sont le traitement essentiel et le traitement génératif. Le traitement essentiel permet à l’étudiant de relever les informations utiles qui lui permettent de réaliser la tâche. Le traitement génératif est un traitement cognitif profond qui organise et par la suite transmet les informations à la mémoire à long terme. Le traitement génératif est l’apprentissage en lui-même (Mayer, 2010 et Tricot, 2017). Le but est d’éliminer la charge inutile et de diminuer la charge essentielle (Tricot, 2017). Comme mentionné plus haut, la capacité de traitement d’information est limité, il est donc possible que l’étudiant atteint une surcharge cognitive. Une surcharge cognitive surgit quand l’apprenant doit traiter plus d’informations que sa mémoire de travail en est capable de saisir. La charge cognitive est trop importante et les informations ne sont plus traités efficacement. La conséquence est l’échec de la tâche et une mémorisation déficiente dans la mémoire à long terme (Sweller, Ayres et Kalyuga, 2011). C’est ainsi que notre dispositif réduit la charge inutile en permettant à l’étudiant de trouver toutes les informations nécessaires à la réalisation de son travail sur une seule page (cf. vidéo). La charge essentielle est réduite en permettant à l’enseignant de spécifier la consigne, elle sera donc plus compréhensible du côté de l’apprenant.

===La motivation===
Selon Nuttin (Vianin, 2007) un écart entre la perception de la tâche et ses objectifs de la part de l’étudiant et ce qui est attendu par l’enseignant, engendre une « discrépance ». Cette discrépance se traduit en un décalage entre le travail produit et le travail attendu et, enfin, elle a une répercussion négative sur la motivation de l’étudiant.  Comme souligné par Lévy-Leboyer les conditions essentielles de la motivation sont la clarté et la précision des buts et les objectifs à atteindre (Lévy-Leboyer,1999). 

Si l’enseignant remet aux apprenants une liste d’objectifs clairs et que l’élève est en mesure de vérifier sa progression par rapport à ces buts et objectifs tout au long de la tâche, cette motivation peut également durer dans le temps (Lévy-Leboyer, 1999). Il s'agit de feedbacks de progression sur les buts déjà accomplis et sur ce qui reste à faire. 

Vianin explique également le lien qui existe entre les facteurs motivationnels, l'évaluation formative et la différenciation pédagogique (Vianin, 2007). Parmi les stratégies que l’auteur suggère pour maintenir la motivation des apprenant en appliquant les principes de la pédagogie différenciée et de l’évaluation formative, notre dispositif permet : 
{| class="wikitable"
|-
! Évaluation formative (In Vianin, 2007) !! Caractéristiques de YEAH!
|-
| Fournir suffisamment d’indications pour que l’élève sache tout le temps où il en est et où il doit aller. || À travers le bouton “Score en temps réel” l’étudiant  peut savoir où il en est par rapport aux consignes du devoir
|-
| Permettre à l’élève de se corriger à tout instant, de rattraper ses erreurs, de s’évaluer à nouveau || Les outils de contrôle sémantique, de syntaxe et de plagiat aident l’étudiant à se corriger.
|-
| Utiliser des instruments d’auto-évaluation formatrice qui permettent à l’élève de voir ce qu’il ne sait pas, ce qu’il a bien réussi et ce qu’il doit encore améliorer. || Les outils de contrôle sémantique, de syntaxe et de plagiat aident l’étudiant à se corriger. En particulier le contrôle sémantique suggère des mots à utiliser, les phrases plus problématiques, etc.
|-
| Situer l’élève par rapport à ses performances antérieures ; lui permettre de voir les progrès qu’il a accomplis. || L’étudiant pourra avoir un aperçu sur la progression de ses performances en terme de syntaxe, sémantique et plagiat, tout au long de sa carrière universitaire (fonctionnalité à développer dans la deuxième phase d’itération du dispositif). 
|-
| Commenter les travaux d’élèves par des conseils, des remarques sur la méthode utilisée, sur les erreurs commises, sur les réussites (!) et ne pas se contenter de souligner simplement les erreurs. || L’enseignant peut envoyer des feedback aux étudiants pour les aider et/ou les remettre sur la bonne route.
|-
| Compléter un graphique permettant d’évaluer sa progression (grille des résultats, tableaux, « courbes de température ») || L’étudiant peut visualiser graphiquement sa progression sur l’ensemble des consignes, sur l’utilisation de sa syntaxe et sémantique. 
|-

|}

{| class="wikitable"
|-
! Pédagogie Différencié (In Vianin, 2007) !! Caractéristiques de YEAH!
|-
| Favoriser « l’explicite » et la transparence : informer les élèves des objectifs poursuivis, de la signification des activités, des moyens et des méthodes utilisés, des critères de réussite et des progrès accomplis. || Les objectifs et les consignes du devoir sont clairement rempli dans le détail par l’enseignant.
|-
| Fournir aux élèves des tableaux de suggestions et de remédiations. || L’enseignant peut ajouter des conseils et des mots/sujets qui peuvent aider l’étudiant dans la production.
|-

|}

D’autres théories appuient ce dispositif, notamment la théorie cognitiviste selon laquelle la motivation est le résultat d’une élaboration cognitive du sujet (Vianin, 2007). Dans cette perspective, le rôle de l’enseignant est primordial, car c’est à lui de donner des informations qui soent précises (objectifs, buts à atteindre, conditions de réalisation et d’évaluation). Plus les consignes de l’enseignant sont précises et explicites, plus l’étudiant comprendra les exigences de la tâche, plus il s’en sentira en contrôle et finalement, plus il sera motivé.

Comme le soulignent Orlova et al. dans les théories de la motivation une place extrêmement importante est réservée au rôle des émotions (Orlova et al.,  2015). Un étudiant qui ressent une émotion positive, notamment en s'apercevant qui est sur la bonne route pour achever un succès, il est davantage motivé à continuer dans l’activité et à la réussir.  « Les sentiments positifs qu’une personne ressent pour une activité augmentent sa motivation à s’y atteler et contribuent à faciliter la réussite de cette activité » (Orlova et al., 2015, pp. 28).

===La régulation===
La régulation au niveau de l'apprentissage passe par l'appropriation de ressources métacognitives et motivationnelles. De plus, pour que l'autorégulation de l'apprentissage se déroule de manière autonome, trois conditions sont nécessaires: une motivation initiale suffisante, la fixation d'objectifs et de stratégies d'autorégulation et d'auto-observation, appliqués selon cinq modèles décrits dans le tableau ci-dessous (Cosnefroy, 2010 ).
{| class="wikitable"
|'''Auteur'''
|'''Description'''
|'''Le monitoring'''
|'''Le contrôle'''
|'''Action'''
|-
|'''Winne'''
|L’héritage cognitif
|L’autoévaluation crée  des alertes
|L’alerte propice l’intervention
|Influence des croyances  dans les jugements et les émotions
|-
|'''Pintrich'''
|L’influence des buts d’accomplissement
|Approche/évitement.  Prend la décision

Maîtrise/performance  base d’échec au de compétence
|Réagissant  l’interaction enseignant/apprenant
|Influence du contexte  sur le processus d’autorégulation
|-
|'''Corno'''
|La volition
|De l’intention à  l’action
|Cognition, motivation  et émotion.

Environnement de  travail adéquat
|Persévérance jusqu'à la  fin des travaux
|-
|'''Zimmerman'''
|L’approche sociocognitive
|L’auto-observation

La prise de notes
|L’autorécompense pour réguler  la motivation
|Proactive, plan  d’action et réactive, dépasser obstacles
|-
|'''Bœkærts'''
|Le poids de l’émotion
|Stimulante, l’opportunité  se forme en intention d’apprendre
|Connaissances et compétences  équilibrées 
|Maintenir un minimum de  bien être
|}
En plus d'appartenir à l'un des cinq modèles, les stratégies d'autorégulation répondent également à trois caractéristiques, telles que : la linéarité de l'activité, les multiples objectifs et la dynamique conflictuelle, où se localisent les stratégies d'autorégulation volitionnelles  au moyen desquelles se conforment à la situation des apprenant afin d'optimiser les ressources (Corno, 2008). Pourtant est recommandé d’analyser les outils numériques en fonction des fondements théoriques décrits auparavant, notamment dans les processus de surveillance selon le modèle de Winne et Zimmerman, il est possible d'utiliser des applications pour générer des alertes et des rappels tels que Wunderlist, les tâches Gmail, Google Calendar, Outlook, Thunderbird, entre autres, sont disponibles sur le web, de manière gratuite ou payante. 

En ce qui concerne la régulation émotionnelle, des stratégies doivent être créées dans le but de la protection de l’estime de soi au moyen d’outils numériques, car dans certains cas un apprenant peut avoir des difficultés et souhaite quitter une tâche, car 'il ne se sent pas capable , ou se sent peu actif, car il estime que ses compétences ne sont pas à la hauteur des objectifs attendus.

===Le rôle de l'enseignant===
Il est important de mentionner la différence entre une technologie pour l'éducation et une éducation assistée par une technologie. Dans cette analyse, on constate que le fait de ne pas être clair sur ce concept génère que les enseignements s’adaptent aux exigences de la technologie au moment de la préparation du cours et de l’utilisation des outils (Norman, 1993).

Comme le stipule Tchounikine et Tricot (2010), le rôle de l'enseignant est de fournir à l'étudiant une situation qui le conduit à apprendre. Pour cela, il doit suivre une série d'étapes:
* Avoir un objectif d’apprentissage. L'enseignant identifie l'endroit où il souhaite amener l'étudiant, en définissant les connaissances et les compétences à développer. Cela aidera à déterminer quels outils technologiques sont appropriés.
* Créér une tâche d’apprentissage : un contexte d'évaluation théorique pratique est conçu.
* Générer une interaction avec l'étudiant : mettre en place des outils qui permettent des feedbacks en temps réel.
* Définir le contexte, en fonction des objectifs, des ressources économiques de l'établissement et des capacités de l'étudiant (charge cognitive), l'enseignant sélectionne ou crée l'outil où la situation d'apprentissage sera lancée, dans l'attente qu'elle ait un sens pour toutes les personnes concernées.
* Créér une tâche d’enseignement. Selon Goodnow (1988) : « Un apprentissage efficace se produit lorsqu'un étudiant peut indiquer une raison valable d'apprendre et de s'approprier les connaissances ». L'étudiant a la possibilité d'évaluer son processus métacognitif en fonction des actions effectuées.

==Dispositifs/Technologies similaires==
Il existe plusieurs dispositifs et technologies qui permettent d'effectuer des Analyses de Données Textuelles (ADT). 

Une grande partie de ces outils est dédiée à l’analyse textuelle dans le contexte des contenus web. Il s’agit donc de dispositifs commerciales conçue pour les concepteurs de contenus. Dans cette catégorie on peut citer Semij, Alyze,YourtextGuru, 1.FR, SEO Quantum, et Visiblis pour le contrôle sémantique; SyntaxNet de Google, et Grammarly pour le contrôle de la syntaxe; ou encore Positeo, Duplicate Content Checker, Copyscape, Quetext, et Plagiarisma pour le contrôle du plagiat. 

D’autres outils, comme Tropes, Alceste, Prospéro ou Sphynx Quali, ont été conçus afin d’être utilisés dans des contextes de recherche qualitative, par exemple dans les des sciences humaines. Parmi les domaines d’utilisations on peut citer : la sociologie et la psychologie, le marketing, les sciences politiques.

Tous ces outils, dont certains gratuits et d’autres payantes, n’ont pas la fonction primaire d’être utilisés dans des contextes éducatifs et ils sont souvent spécialisés dans une seule des fonctionnalités possibles (analyse sémantique ou syntaxique ou du plagiat).  

Notre dispositif a donc l’avantage de réunir dans une seule application toutes ces fonctionnalités et d’être conçu spécifiquement comme aide aux étudiants et enseignants. Il intègre des principes pédagogiques selon une démarche centrée non sur la technologie mais sur l’apprenant.

==Plus value pédagogique et son évaluation==
===La plus value pédagogique===
La plus value du dispositif YEAH! peut être distinguée dans deux catégories, d’une part il y a des plus values permettant à atteindre des objectifs explicites et d’autre part des objectifs implicites. La plus value explicite atteignable avec le dispositif est :
* La diminution de l’écart entre la production écrite de leurs devoirs et les attentes des enseignants
* L’augmentation de la qualité des productions de l’étudiant.
* Le recueil de toutes les ressources utiles à l’étudiant pour réaliser leur devoir 
* L’accompagnement des étudiants tout le long de leur parcours
La plus value implicite atteignable avec ce dispositif est:
* La visualisation de la progression des étudiants
* Le maintien de la motivation tout au long de la carrière universitaire
* La diminution de la frustration liée à la non compréhension de la tâche
* Le maintien d’un climat de travail positif
* La utilisation réflexive de les traces afin d'apporter des améliorations sur le feedback

===Méthodologie d'évaluation===
Afin d’évaluer la plus-value de la technologie l’équipe conceptrice à conçu une système de test à faire passer à deux groupes d’étudiants+enseignants. Le premier groupe aura accès à l’outil et il s’en servira au cours du deuxième semestre pour réaliser leurs devoirs. Le groupe de contrôle suivra les démarches habituelles pour la créations (enseignants) et réalisations (étudiants) des devoirs. Nous avons choisi d’effectuer la passation du test au deuxième semestre afin de recueillir au préalable des données statistiques relatifs au premier semestre pour les deux groupes, afin de les comparer à la fin de l‘étude. Ces données comprennent les notes de leurs devoirs, ainsi que des entretiens avec les enseignants afin d’avoir une évaluation des rendus plus explicite et détaillée que celle lié à simplement à une note. 

Cette étude a deux buts: tester l’utilité du dispositif à la fois pour les étudiants et pour les enseignants, et au même temps évaluer son ergonomie (Bétrancourt, 2007) en termes non seulement d’utilité, mais également d’utilisabilité, et d’acceptabilité. L’utilisabilité met en lien les buts attendus avec l’effort pour les obtenir. L’acceptabilité fait référence aux changements que le dispositif induit concrètement dans des contextes réels, exprimés en termes de relations entre système, utilisateurs et environnement.

En ce qui concerne les étudiants, l’objectif est de vérifier si l’utilisation du dispositif engendre un changement significatif des performances du groupe étudié, en terme d'amélioration de la qualité sémantique et de syntaxe de leurs rendus (qui vont se traduire finalement dans des meilleurs notes). Nous allons également soumettre le groupe test à un questionnaire d’évaluation final de l’outil afin de comprendre ses points forts et ses points faibles, et collecter les suggestions des étudiants pour les améliorations de la version suivante. 

En parallèle un test similaire, ayant pour objet les enseignants, vise à comprendre comment l'utilisation du dispositif les aide à mieux exprimer leurs attentes (les objectifs des tâches, leurs consignes, leurs méthodologies d’évaluations) et si cet effort est récompensé par des performances améliorées des étudiants. Pour les enseignants, comme pour les étudiants, nous allons collecter les suggestions d’amélioration de l’outil.

Les résultats de ce test sont intrinsèquement liés, car l’outils seul ne pourrait pas produire des « miracles ». Les recherches sur l'enseignement par la technologie montrent que un apprentissage efficace est le résultat d’une méthode pédagogique efficace et non d’un type particulier de support. L’enseignant a un rôle primordiale dans la démarche. Sans ses efforts de clarté des consignes, d’écriture de conseils et de feedback formatifs, l’outil reste un simple dispositif d’analyse textuelle. La technologie permet la sélection des informations que l’étudiante va transmettre à sa mémoire de travail pour les organiser en modèles et représentations cohérentes, dans un processus d'intégration avec ses connaissances préalables contenues dans sa mémoire à long terme (Mayer, 2010). C’est donc à l’enseignant de donner les bonnes information de départ et d’appliquer la méthode pédagogique appropriée.

==Prototype final et description==
===Description du dispositif===
Il s'agit d'un logiciel académique composé de deux interfaces. Le premier interagit avec l'élève, est composé de 6 fonctionnalités et le second avec l'enseignant, intègre également 6 fonctionnalités. 

====Caractéristiques générales====
YEAH ! qui veut dire “Your Easy Assistant for Homework !”

La fonctionnalité principale de YEAH! est un traitement de texte qui intègre un feedback artificiel donné par le programme connecté à internet. L’outils inclut également une messagerie intégrée (liée au compte universitaire de l’étudiant ou de l’enseignant) et une bibliothèque dans laquelle sont recueillies tous les documents sélectionnés et ajoutés par l’enseignant ou ajoutés par l’étudiant de manière indépendante. L’ajout se fait soit à travers le réseau VPN de l’Université, soit en téléversant manuellement des documents. L’outil dispose également d’une fonction “Ajouter aux favoris” afin de créer une bibliothèque personnalisée d’ouvrages.
<gallery widths="350px">
Interface-editeur-texte-YEAH.png|Interface de l'éditeur de texte de YEAH!
Mail.png|Messagerie intégrée au dispositif YEAH!
Fichier:Bibliotheque YEAH.png|Bibliothèque du dispositif YEAH!
</gallery>

====Interface étudiant====
[[Fichier:Welcome-YEAH.png|vignette|cadre|droite|Interface d'accueil du dispositif YEAH!]]
L’étudiant peut directement écrire sa synthèse et reçoit un feedback immédiat sur plusieurs aspects. Ces aspects sont:
* Contrôle sémantique 
* Contrôle de syntaxe 
* Contrôle plagiat  
* Score en temps réel
* Sa progression
* La progression de ses camarades

'''Contrôle sémantique'''<br>
[[Fichier:Semantic-control-YEAH.png|vignette|cadre|gauche|Fonctionnalité de contrôle sémantique du dispositif YEAH!]]
L’outil  analyse la densité brute et pondérée des mots. La densité brute indique le nombre de fois où un mot apparaît dans le texte, tandis que la densité pondérée, qui fait aussi référence au nombre de fois où le mot apparaît dans le texte, prend également en compte sa position (title, paragraphe, citation, etc) et calcule sa densité selon ce critère. L’outil permet également d’optimiser les champs lexicaux qui devront être utilisés. Il montre un score pour la forme du texte qui prend en compte la longueur des phrases, diversité des verbes, …). Il indique le(s) sujet(s) dont traite le texte, les mots-clés manquants dans le contenu (listes de mots-clés et d’expressions en lien avec la thématique) et les mots-clés pertinents qui déjà présents dans le contenu.YEAH! permet également d'estimer à quelle population le texte pourrait s'adresser, en permettant à l’étudiant de vérifier si cette estimation correspond à ses vrais attentes.

'''Contrôle de la syntaxe'''<br>
L’enseignant indique dans les consignes le type de langage à utiliser (par exemple un langage formel). L’outils permet donc d’évaluer si cette consigne est respectée dans le texte.

'''Contrôle du plagiat'''<br>
YEAH! analyse le texte et il repère l’existence de plagiat. Il signale à l’étudiant quelle partie du texte est donc à modifier.

'''Score en temps réel et progression'''<br>
YEAH! permet à l’étudiant de visualiser le score : les consignes déjà complétées et celles encore à compléter. Il peut également visualiser sa progression (en pourcentage) dans le devoir et comparer sa progression avec celle de ces camarades, en terme de point clé du devoir : consignes, nombre de mots requis dans le devoir (si présent), syntaxe, sémantique, respect des normes APA pour les citations.

L’étudiant à la possibilité d’activer ces fonctions à tout moment pendant la réalisation de son devoir. Ainsi, il est sûr de penser à tout. Il a la possibilité de consulter la consigne et les conseils donné au préalable par le professeur à tout moment. En plus de cela, il a accès à tout moment à la bibliothèque. C’est là que tous les articles permettant de répondre à la question sont mis à disposition. L’étudiant peut également choisir d’ajouter des articles qu’il trouve pertinent. La sauvegarde se fait automatiquement. 

Quand il a fini son devoir, il à la possibilité de le rendre directement par le dispositif. Quand le devoir est rendu, il aura plus qu’à attendre l’évaluation de l’enseignant.  
[[Fichier:Go-to-video-student-YEAH.png|vignette|none| Vidéo qui montre les fonctionnalités principales du dispositif YEAH! pour les étudiants http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/zelda/marraff9/adid1/yeah/ScreenCast_Etudiants.webm ]]

====Interface enseignant====
[[Fichier:Prof-welcome-YEAH.png|vignette|cadre|gauche|none|Interface d'accueil du dispositif YEAH! pour les enseignants]]
Du côté de l’enseignant, le dispositif YEAH! a un autre design. L’enseignant à la possibilité d’ajouter directement les devoirs. Plusieurs informations sont requise : 
* La/les questions à traiter
* Les consignes
* Les articles nécessaires pour répondre à la question
* Une liste de mots clés (il s’agit ici de mots que l’étudiant n’est pas obligé à utiliser mais qu’ils peuvent l’aider à compléter le devoir)
* Les conseils
* Les évaluations
Ensuite, le devoir est mis à disposition aux étudiants. 
Quand un devoir est rendu par un étudiant, le professeur reçoit une notification. Il peut ensuite aller voir le rendu, donner un feedback et l’évaluer. Quand tous les travaux sont rendu, il a également la possibilité d’aller voir une boite à moustache, indiquant le temps passé sur le devoir.  
<gallery widths="350px">
Add-biblio-YEAH.png|Interface d'ajout d'ouvrages dans le dispositif YEAH!
Class-YEAH.png|L'enseignant reçoit une notification lorsque un étudiant remet un travail
Prof-stats-YEAH.png|Boite à moustache, indiquant à l'enseignant le temps passé sur le devoir.
</gallery>


[[Fichier:Go-to-video-prof-YEAH.png|vignette|none| Vidéo qui montre les fonctionnalités principales du dispositif YEAH! pour les enseignants http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/zelda/marraff9/adid1/yeah/Screen_Cast_Enseignants.webm]]

===Fonctionnalités bonus===
* L’étudiant peut donner accès à l'enseignant pour avoir des conseils avant de donner le devoir et l’enseignant peut donner des feedbacks (feedback formatif non évalué)
* Option feedback par les pairs : l’étudiant peut partager son texte ou une partie de son texte avec ses pairs pour demander un feedback.
* Option de progression sur l’année/semestre et par cours (progression qui montre la progression des notes mais surtout la progression de la syntaxe, de la sémantique et, le cas échéant du plagiat.
* Option feedback outil/suggestions d’amélioration : Ajouter un formulaire qui permet de donner un feedback sur les choses que les utilisateurs aimeraient avoir en plus, ne fonctionnent pas ou inutile. 
* L'enseignant peut mettre des exemples aidant à réaliser la tâche 
* Une trace de données de type mixte, en prenant l’opinion d’étudiant par rapport la méthodologie

===Données collectées===

Ce logiciel permet d’obtenir des informations relatives au processus effectué pour compléter une tâche académique. Par l’étudiant, on preuve de connaissances en matière de présentation et de traitement de l'information et les difficultés présentées, qui peuvent être liées à la compréhension des instructions ou aux faiblesses de l'argument scientifique, en plus du temps utilisé pour terminer la tâche. Donc, en ce qui concerne à l’enseignant, on recueille des données sur la pédagogie appliquée en façon d'envisager les questions scientifiques et la structuration des consignes, également le traitement de l’information par rapport à le choix bibliographique et l’assignation des mots clés. Et en plus, l’efficacité de l’interaction entre l’enseignant et l'apprenant à travers du feedback, en fonction du temps de réponse et de la qualité d’information donné par l’enseignant. 

Dans cette phase de conception du logiciel YEAH !, est prévu d'obtenir les traces de données décrites dans les tableaux suivants:

{| class="wikitable"
| colspan="4" |                                                                                                                                                    <small>'''APPRENANT'''</small> 
|-
|'''<small>Types de  traces</small>''' 
|'''<small>Interaction /  activités</small>'''
|'''<small>Données</small>'''
|'''<small>illustration</small>'''
|-
| rowspan="3" |<small>Recherche d'informations</small>
|<small>Contrôle de  plagiat</small>
|<small>Pourcentage  d’originalité vs autres textes</small>
|<small>Aucun plagiat  n’a été détecté</small>
|-
|<small>Bibliothèque</small>
|<small>Nombre  de documents consultés / stockés</small>
|<small>Dix  documents</small>
|-
|<small>Bibliothèque/ Favorites</small>
|<small>Documents  de référence</small>
|<small>Huit  document références</small>
|-
| rowspan="3" |<small>Rapport d'apprentissage</small>
|<small>Contrôle  synthase</small>
|<small>Registre  vs consignes  /Pourcentage du  langage</small> 
|<small>Vous  avez utilisé un langage trop informel dans 89% de votre texte</small>
|-
|<small>Contrôle sémantique</small>
|<small>Pourcentage  de mots vs vocabulaire spécifique/ scientifique</small>
|<small>À  qui s’adresse votre texte ?. Personnes souhaitant se tenir informée (67.3 %)</small>
|-
|<small>Score en temps réel</small>
|<small>Nombre  de mots/ consignes utilisé vs nombre de mots/ consignes recommandé</small> 
|<small>Mots  199/350- Consignes 1/3</small>
|-
|<small>Séquence d'activités</small>
|<small>Historique  devoirs</small> 
|<small>Tout  processus /Nombre tâches accomplies</small>
|<small>Travail  précédent</small> 
|-
| rowspan="2" |<small>Graphiques / évaluation</small>
|<small>Ma  progression</small>
|<small>Graphique  résulta estimé sur toute la tâche</small> 
|[[Fichier:Graphique progression.jpg|gauche|thumb]]
|-
|<small>Progression vs autres</small>
|<small>Graphique  pourcentage général comparer avec les camarades</small> 
|[[Fichier:ROSS G YEAH.png|gauche|sans_cadre|100x100px]]

|-
| rowspan="3" |<small>Feedbacks</small> 
|<small>Conseil  professeur</small>
|<small>Qualité  des informations /Nombre de conseil</small> 
|<small>Ici, le  feedback - à une approche et un processus d’apprentissage).</small>
|-
| rowspan="2" |<small>Messages par e-mail</small>
|<small>Nombre  de fois x demander de l'aide</small>
|<small>De  : apprenant</small><small>Envoyé : date...</small>    <small>À : professeur</small> <small>Objet : aide / question devoir 1</small>
|-
|<small>Nombre  de fois partage données avec collègues</small> 
|<small>De  : apprenant</small><small>Envoyé : date...</small>  <small>À : apprenant .</small>   <small>Objet : sur le devoir 1</small>
|}
{| class="wikitable"
| colspan="4" |                                                                                                                                       <small>'''ENSEIGNANT'''</small>
|-
|'''<small>Types de traces</small>'''
|'''<small>Interaction  / activités</small>'''
|'''<small>Données</small>'''
|'''<small>illustration</small>'''
|-
| rowspan="2" |<small>Recherche d'informations</small>
|<small>Ajouter  document</small>
|<small>Nombre de  documents donnés aux étudiant</small> 
|<small>Cinq documents</small>
|-
|<small>Bibliothèque</small>
|<small>Nombre  de documents stockes / préparation du cours</small> 
|<small>Dix  documents</small>
|-
| rowspan="3" |<small>Rapport d'apprentissage</small>
|<small>Ajouter  devoir</small>
|<small>Nombre  de questions par étudiant / but d'apprentissage</small>
|<small>Question 1 : Quels  sont les facteurs capables d’influencer la transitivité ?</small><small>Question 2 : ...</small>
|-
|<small>Ajouter consigne</small>
|<small>Séquence  attendue / processur à compléter / méthodologie</small> 
|<small>1.	Questions  individuelle</small>    <small>2.	Format du document</small>
<small>3.	Nommer</small>     
<small>4.	Date de soumission</small>
<small>5.	Nombre de mots</small>    

<small>6.	Syntaxe- langue formel</small> 
|-
|<small>Ajouter mots clés</small>
|<small>Nombre  de mots recommandé par rapport au but d'apprentissage</small>
|<small>1. Contagion émotionnelle</small> 

<small>2. Auto-évaluation</small>

<small>3. Collaboration</small>
|-
| rowspan="2" |<small>Graphiques / évaluation</small>
|<small>Progression</small>
|<small>Temps  investis par l'étudiant pour finir la tâche</small>
|[[Fichier:Prof-stats-YEAH.png|gauche|vignette|200x200px]]
|-
|<small>Rendus</small> 
|<small>Nombre  de travaux rendu par chaque étudiant</small>
|<small>Noé  1 /</small> <small>Isabella 1</small>
|-
| rowspan="3" |<small>Feedbacks</small> 
|<small>Ajouter  conseils</small>
|<small>Qualité  des informations /Nombre de conseil</small> 
|<small>Ton  écriture est  maîtrisée, et intègre les  codes de l'écrit scientifique (dont les normes APA).</small> 
|-
|<small>Ajouter évaluation</small>
|<small>Ponctuation  par question/note finale</small>
|<small>Question  1 : (2/2pts)</small><small>Question 2 : (3/3pts)</small><small>Question 3 : (1/1pts)</small><small>NOTE FINALE : 6</small>
|-
|<small>Envoyer à l'élève</small>
|<small>Email  envoyé à l'étudiant</small>
|<small>De  : professeur</small><small>Envoyé : date .</small>   <small>À : étudiant .</small>  <small>Objet : document feedback devoir1</small>
|}

==== Valeur pédagogique ====
Ces données nous permettent d'analyser le logiciel YEAH ! sous différents visages, d'une part les théories pédagogiques et d'autre part la théorie cognitive du traitement de l'information, également évaluer le niveau d'efficacité de l'interaction du logiciel en relation à  la  didactique appliquée. Ainsi effectuer un suivi pédagogique individuel, en utilisant des techniques de modélisation et  la prise de conscience régulatrice de l'apprenant (George, Michel & Ollagnier-Beldame, 2013) basées sur postulats de la théorie constructiviste (Piaget,1935). 

D'autre part, ces traces sont utilisé pour faire de l'étudiant un sujet actif de son propre apprentissage, comme le soutient la théorie du courant socioconstructiviste, le processus de co-construction de l'apprentissage doit être dynamique, car l'interaction entre l'enseignant et l'étudiant est ainsi privilégiée à travers de les traces mesurées par un logiciel ou manuellement.  Les traces obtenues  dans cet logiciel YEAH !, contribuent également aux processus de réflexivité, de régulation et d'autorégulation de l'apprentissage. Pour lesquels la dimension réflexive répond aux cinq éléments de l’utilisation, tels que: premièrement, l’apprenant prend des décisions en fonction des objectifs fixés. Deuxièmement, cela peut être utilisé dans deux types de contextes, l’éducation à distance et l’éducation présentielle. Troisièmement, cette technologie amplifie l’autorégulation de l’étudiant grâce au retour constant reçu lors de la préparation de la tâche, lui donnant des conseils qui sont utiles pour une analyse métacognitive. Enfin, le cinquième élément est lié à la régulation des activités car grâce à ces données, l'étudiant a le contrôle du processus effectué dans l'accomplissement de la tâche, (Sangin, Molinari, Nüssli, Dillenbourg, 2010).

Nous allons évaluer les données envoyées par le logiciel YEAH ! par une trace automatique, néanmoins la possibilité d’intégrer un type de trace mixte est ouverte à de futures modifications. Etant donné que c’est l’objectif des traces mentionnées dans cette conception pédagogique, la persévérance de l’étudiante en ce qui concerne l’accomplissement de la tâche qui lui est assignée a pour objectif de réduire le traitement de l’information, car elle permet de démotiver et au contraire de guider efficacement à l'étudiant, minimisant la demande de capacités cognitives sur la base du principe de traitement essentiel d’information. Nous pensons, donc,  que pour cette étape du projet, les utilisateurs prennent les informations fournies par les traces décrites dans les tableaux ci-dessus et, avec ces données, le processus d’enseignement et d’apprentissage est évalué. Cependant, nous sommes ouverts à apporter les ajustements nécessaires lors de la prochaine étape du modèle SAM.

==Bibliographie==
Bortolan, A. (2016). A phenomenological discussion of Antonio Damasio’s theory of emotions. Phenomenology and Mind, (1), 142-150.								

Bétrancourt, M. (2007). L'ergonomie des TICE : quelles recherches pour quels usages sur le terrain ?  In Bernadette Charlier éd., Transformation des regards sur la recherche en technologie de l'éducation (pp. 77-89). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur. doi:10.3917/dbu.charl.2007.01.0077.								

Damasio, A. (2001). Emotion and the Human Brain. Annals of the New York Academy of Sciences, 935(1), 101-106.								

Gamification Inspiration Cards. (2019, juin 21). Consulté le 1 novembre 2019, à l’adresse https://www.gamified.uk/gamification-inspiration-cards/								

Gardner, H. (2006). Multiple intelligences: New horizons. Basic books.								

Goleman, D. (1996). Ingeligencia Emocional. Barcelona: Kairós S.A.								

Goleman, D. (1999). La práctica de la inteligencia emocional. Editorial Kairós 								

Goodnow, J. J. (1988). Parents’ ideas, actions, and feelings: Models and methods from developmental and social psychology. Child Development, 59, 286–320.								
Kaufman, R. (1972). Educational system planning. Englewood Cliffs: Prentice-Hall								

Mayer, J., & Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 17(4), 433-442.								

Mayer, R. (2010). Apprentissage et technologie, In H., D. Istance et F. Benavides (dir. pub.), Comment apprend-on ? : La recherche au service de la pratique. Éditions OCDE : Paris https://doi.org/10.1787/9789264086944-10-fr.								

Orlova, K., Ebiner, J. & Genoud, P. (2015). Émotions et apprentissages scolaires: Quand les représentations des enseignants permettent de mieux envisager des pistes de formation. Recherche & formation, 79(2), 27-42. https://www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2015-2-page-27.htm.								

Page Wikipedia “ Analyse de données textuelles” https://fr.wikipedia.org/wiki/Analyse_de_donn%C3%A9es_textuelles#Logiciels_d'analyse_de_donn%C3%A9es_textuelles								

Piaget, J. (1935). Psychologie et pédagogie. Paris, Gallimard, Folio essais. Ramandalahy, T., Vidal, P. & Broisin, J. (2010a). An Intelligent Tutoring System Supporting Metacognition and Sharing Learners’ Experiences. In V. Aleven, J. Kay, & J. Mostow (éds.), Intelligent Tutoring Systems (pp. 402-404). Berlin- Heidelberg, Springer, Lecture Notes in Computer Science.								

Réaliser un prototypage sur PowerPoint. (s. d.). [YouTube]. Consulté le 1 novembre 2019, à l’adresse https://www.youtube.com/watch?v=Hoj7v0j8w6o								

Sulle, A. Sofia, A. & Quintian, M., M. (2015). Lev Vigotsky, producción y recepción de sus ideas. Psocial, 1(1), Psocial, 01 January 2015, Vol.1(1).								

Sweller, J., Ayres, P. & Kalyuga, S.(2011). Cognitive Load Theory. Springer : Munich.								

Tourneur, Y. (1975). Effets des objectifs dans l’apprentissage : étude expérimentale. Bruxelles : Ministère de l’Éducation nationale.								

Tricot, A. (1993) Stratégies de navigation et stratégies d’apprentissage : pour l’approche expérimentale d’un problème cognitif. Deuxième colloque Hypermédias et Apprentissages pp.21- 38. Lille : France.								

Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différentiation pédagogique. ? Quelles pistes concrètes proposer pour adapter les situations d'apprentissage ? . Différentiation pédagogique//Conditions de réussite (págs. 1-8). Paris: Cnesco. 								

Vianin, P. (2007). Les théories explicatives. In P. Vianin, La motivation scolaire: Comment susciter le désir d'apprendre (pp. 47-101). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur.								

[[Catégorie:ADID1]]
[[Catégorie:Cours et travaux]]