Stratégie d'apprentissage

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1 Introduction

  • A faire

Le contenu de cette page est inspiré et largement extrait de la thèse de Deschryver (2008) : Interaction sociale et apprentissage en formation hybride

2 Définition

Le concept de stratégie d’apprentissage est étudié dans le cadre des travaux en psychologie cognitive sur l’apprentissage des étudiants dans l’enseignement supérieur. L’apprenant utilise des stratégies pour traiter activement l’information et construire ses connaissances. Selon Parmentier et Romainville (1998) : « les stratégies sont des activités dans lesquelles l’apprenant s’engage de manière consciente. Elles sont au minimum accessibles à la conscience, explicitables. Elles peuvent être l’objet de verbalisations. Ensuite, elles sont par définition orientées vers un but. Les stratégies ne sont pas accidentelles : l’étudiant les met en œuvre pour atteindre un but, un objectif défini en termes de processus, de résultat ou de performance. Enfin, une stratégie est plus une séquence d’actions qu’un événement isolé. La notion de stratégie suppose que l’apprenant mette en œuvre une suite ordonnée d’actions. » (p.75). Les auteurs proposent par ailleurs trois types de stratégies en fonction du but visé (p.76) :

  • les stratégies cognitives qui agissent sur le traitement de l’information, regroupées par phase de traitement :
  • capter : prendre des notes, utiliser des sources, les tables de matières, les index, être attentif, comprendre des énoncés, etc.
  • traiter : résumer, faire un plan, paraphraser, vérifier sa compréhension, retirer les idées principales d’un texte, etc.
  • stocker : mémoriser, réactiver, etc.
  • utiliser : construire une réponse, gérer le rappel, utiliser des connaissances dans une situation nouvelle, etc.
  • les stratégies de gestion des ressources qui permettent à l’étudiant d’adapter son environnement ou de s’adapter à lui, de manière à être dans les meilleures conditions pour traiter l’information : les stratégies de gestion du temps, du matériel, de l’environnement et des ressources humaines ;
  • les stratégies métacognitives par lesquelles l’étudiant prend du recul par rapport à ses apprentissages et les analyse pour les adapter.

Il existe de nombreuses classifications de stratégies qui se centrent sur certaines dimensions plutôt que d’autres. Vermunt (1996) ajoute la dimension affective : se concentrer, faire des efforts ; gérer ses émotions.

3 Cadre de référence de Bégin

Bégin (2008) remet en question la définition de la stratégies d'apprentissage et propose un cadre de référence simplifié. En effet, l'usage de la notion de stratégie est utilisée comme "terme générique pour désigner tous les comportements adoptés par l'apprenant en train d'apprendre, et tout ce qui peut influencer la façon dont il va le faire." (p. 48). Cette définition a mené à une généralisation de la conception et du coup à grande variété de designation.

Le cadre de référence simplifié proposé par Bégin (2008) sépare les stratégies en stratégies métacognitives et stratégies cognitives. Les stratégies affectives et les stratégies de ressouces ne font pas partie du cadre de référence. Elles sont tout de mêmes des éléments importants pour l'apprentissage, mais l'auteur les considère les stratégies de ressources comme des conditions d'utilisation de stratégies. Le domaine affectif étant complexe et fait appel à des réalités plus larges que l'apprentissage scolaire et le fonctionnement cognitif, il devrait avoir un cadre de référence à lui seul.

Les stratégies métacognitives

La métacognition fait partie des capacités primordiales pour faire face aux situations scolaires (Pintrich, 1995, cité par Bégin, 2008). Nous retrouvons deux éléments importants à la métacognition :

  • La conscience de soi et ses propres processus cognitifs (Lafortune et St-Pierre, 1994)
  • La connaissance des tâches d’une activité cognitive (Lafortune et St-Pierre, 1994)

Les stratégies métacognitives proposées sont l’anticipation et l’autorégulation. (Bégin, 2008)

Les stratégies cognitives

Les stratégies cognitives sont divisées en deux catégories:

  • Les stratégies de traitement : L’apprenant traite des informations dans le but de les apprendre. (Bégin, 2008)
  • Les stratégies cognitives d’exécution : Lors des tâches scolaires, il est également demandé à l’apprenant à utiliser ou montrer la maitrise de ses connaissances acquises en fonction des exigences particulières. (Bégin, 2008)

Ci-dessous, un tableau résumant le cadre de référence:

Stratégie Nom Definition Exemple
Stratégie métacognitive Ancticiper Essayer de prévoir ou envisager les connaissances, procédures, les situations qui auront lieu durant l’apprentissage ainsi que d’identifier les ressources nécessaires. Créer des représentation des exigences ou des besoins par rapport aux futurs possibles.
L'autorégulation observer ses propres mécanismes et son fonctionnement et ensuite les réajuster pour atteindre son objectif. L’apprenant s’adapte aux situations et aux évènements durant le processus continu d’ajustement selon ses connaissances et ses ressources. S'auto-observer
Stratégies cognitives de traitement Sélectionner Les informations pertinentes ou utiles sont identifiées. Souliger, écrire
Répéter Les informations sont reproduites ou reprises fréquemment par la même action ou procédure. Dire plusieurs fois à vois haute, relire plusieurs fois.
Décomposer les éléments sont séparés en petites parties selon leurs caractéristiques. Identifier les caractéristiques.
Comparer Etablir des relations ou des rapports entre les éléments et les caractéristiques. Rechercher des ressemblances ou des rapports d’ordre
Elaborer Reprendre les informations pour l’exprimer sous différentes formes. Formuler un exemple.
Organiser Construire un ensemble d’informations ou de connaissances pour augmenter la valeur sémantique ou significativeReprendre les informations pour l’exprimer sous différentes formes. Construire un schéma, regrouper selon les caractéristiques.
Stratégies cognitives d'exécution Evaluer Déterminer la justesse des connaissances en posant un regard critique sur elles. Comparer des travaux.
Vérifier S’assurer de la qualité des informations en fonction des critères d’évaluations. Comparer les objectifs avec les éléments et regarder si tousles éléments s’y trouvent.
Produire Exprimer les connaissances jugées pertinentes. Ecrire, dessiner.
Traduire Transformer les connaissances pour les rendre plus explicites. Transformer les mots en symboles.

4 Recherche et perspectives pour la pratique

Dans la recherche sur les stratégies des étudiants, on se demande s’il existe des stratégies particulières dont l’usage favoriserait la réussite à l’université. Romainville (2000) propose un bilan de nombreuses recherches réalisées sur cette question, aux résultats parfois contradictoires.

  • Un étudiant qui réussit mieux est celui qui met en œuvre des stratégies de gestion de son travail personnel. Par ailleurs, il mettra en œuvre ces stratégies s’il est engagé dans ses études. Cela renvoie à la théorie de la motivation de Viau (1997) où l’engagement est considéré comme un des indicateurs de la motivation avec la persévérance. Engagement et persévérance seraient influencés par la perception que l’apprenant a de la valeur de l’activité, de sa compétence pour la réaliser et de la contrôlabilité de l’activité (Viau, 1997).
  • L’étudiant qui réussit mieux traite plus en profondeur, élabore, organise l’information à apprendre. Ceci renvoie par exemple à une étude de Tang (1998, cité par Prosser et Trigwell 1999) qui compare les stratégies utilisées par des étudiants qui se sont spontanément constitués en groupes alors que d’autres sont restés seuls, et les met en lien avec les résultats d’apprentissage. Elle met en évidence de meilleurs résultats pour les « collaborants », mettant ce résultat en lien avec les stratégies spécifiques utilisées par ces étudiants (comparer, relier, critiquer, échanger, analyser, etc.), favorisant une approche en profondeur.
  • Une troisième conclusion de Romainville est que l’étudiant efficace dispose d’une variété de stratégies qu’il peut utiliser en fonction des exigences du contexte et enfin pour réaliser cette adaptation, est capable d’exercer une réflexion métacognitive sur ses manières d’apprendre. C’est la qualité de cette réflexion qui serait déterminante pour améliorer l’efficacité de l’apprentissage. Cette activité métacognitive est définie comme la mise en œuvre d’opérations mentales sur sa propre cognition, certaines produisant des connaissances, un savoir métacognitif et d’autres des actions, des ajustements dans ses manières d’apprendre. Ainsi, on peut considérer que lorsque l’apprenant est amené à verbaliser ses stratégies d’apprentissage lors d’un entretien, il met en quelque sorte en œuvre des stratégies métacognitives qui produiront au minimum des connaissances sur sa manière d’apprendre. Ces connaissances peuvent porter sur des caractéristiques de l’apprenant (style cognitif, forces et faiblesses, etc.) sur la tâche ou sur les stratégies elles-mêmes.

5 Références

  • Bégin, C. (2008). Les stratégies d’apprentissage : un cadre de référence simplifié. Revue des sciences de l'éducation, 34 (1), 47–67. https://doi.org/10.7202/018989ar
  • Deschryver, N. (2008). Interaction sociale et apprentissage en formation hybride. Thèse de doctorat: Université de Genève, FAPSE.(lien pdf)
  • Lafortune, L. et St-Pierre, L. (1994). Les processus mentaux et les émotions dans l’apprentissage. Montréal, Québec : Éditions Logiques.
  • Parmentier, P. et Romainville, M. (1998). Les manières d'apprendre à l'université. In M. Frenay, B. Noël, P. Parmentier et M. Romainville(dir.), L'étudiant-apprenant.(63-80). Bruxelles: De Boeck.
  • Romainville, M. (2000). L'échec dans l'université de masse. Paris: L'Harmattan.
  • Tang, C. (1998). Effects of collaborative learning on the quality of assignments. In B. C. Dart et G. M. Boulton-Lewis(dir.), Teaching and learning in Higher Education.Melbourne: Australian Council for Educational Research.
  • Vermunt, J. D. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: a phenomenographic analysis. Higher Education, 31, 25-50.
  • Viau, R. (1997). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles: De Boeck.