Place de l'erreur dans l'apprentissage

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L'apprentissage étant le fait de personnes inexpérimentées dans le domaine il faut s'attendre à des erreurs lors de l'apprentissage. La manière de faire face à ces erreurs est très différente selon les approches pédagogiques.

Depuis quelques années, les recherches en éducation, et plus particulièrement en didactique, ont permis de passer d'une conception négative des erreurs donnant lieu à sanction, à une conception nouvelle où celles-ci apparaissent plutôt comme un indice de la manière dont fonctionne le processus d'apprentissage et comme un témoin précieux pour repérer les difficultés des élèves. Sans chercher à nier qu'existent évidemment des erreurs liées à l'inattention, ou au manque d'intérêt et de travail de certains élèves, nous montrerons qu'en concevant différemment l'erreur, il est possible de renouveler la compréhension de ce qui se passe dans la classe pour rendre plus efficace l'enseignement.

(Astolfi, J.-P. 1999))


1 Définition

Erreur
erreur n. f. 1. Action de se tromper; faute, méprise. Faire une erreur de calcul, une erreur de date. [...] 2. État de celui qui se trompe. Être dans l’erreur. Tirer qqn de l’erreur. ∆ Fausseté, partic. en matière de dogme religieux. 3. Ce qui est inexact (par rapport au réel ou à une norme définie). . PHILO Erreur des sens: illusion produite par les sens. — Erreur de raisonnement, causée par l’équivoque, la généralisation hâtive. ∆ PHYS Erreur de mesure d’une grandeur. [...] 4. Action inconsidérée, regrettable, maladroite. Il a commis une grossière erreur en me parlant sur ce ton. (Hachette on-line)
a) Dans un modèle transmissif, c'est l'élève, on vient de le dire, qui est considéré comme le " fautif ". Les erreurs commises sont perçues et vécues comme des dysfonctionnements didactiques, qui auraient du être évités, si les conseils donnés avaient été écoutés et l'attention convenablement dirigée. C'est la raison pour laquelle elle se trouve sanctionnée, à défaut peut-être d'un mode de traitement mieux approprié ...

b) Avec le modèle comportementaliste, l'erreur prend un visage différent. De nombreuses séquences de classe se présentent d'une manière moins magistrale puisque l'activité de l'élève y est guidée pas à pas, par une série graduée d'exercices et de consignes. La conception sous-jacente est alors empruntée à la psychologie dite behavioriste, dérivée des recherches sur l'apprentissage animal et le conditionnement. Par transfert des expérimentations à l'enfant, l'idée est qu'il est toujours possible de faire apprendre une notion, même compliquée, à condition de procéder à la décomposition de ses étapes et difficultés en unités élémentaires aussi limitées qu'il est nécessaire, puis de renforcer positivement chaque acquis partiel, plutôt par récompense que par sanction. Avec ce modèle, comme avec le précédent, les erreurs ne devraient normalement pas survenir, puisque toute la programmation didactique par " petites marches " est élaborée avec un souci constant de les éviter. La différence est quand même importante puisqu'ici, si des erreurs malgré tout se produisent en dépit des précautions didactiques prises, elles seront moins imputées à la responsabilité défaillante de l'élève qu'à la manière dont a été pensée la progression didactique par l'enseignant ou le manuel. À l'idée de faute se substitue celle d'un " bogue ", comme on dit en informatique : puisqu'il y a un " os " dans un programme qui ne " tourne " pas conformément aux prévisions, il appartient au formateur de le réviser et de le réécrire. Reste que tant d'énergie déployée pour en éviter sa survenue montre bien que l'erreur conserve ici un statut toujours négatif et dévalorisé.

c) Les modèles constructivistes, en fort développement ces dernières années s'efforcent, au contraire des précédents, de ne plus évacuer ainsi l'erreur mais de s'efforcer d'en comprendre la cause et la signification, voire même de prendre appui sur elle pour améliorer l'enseignement. Le but visé est toujours bien de l'éliminer à terme des productions des élèves, mais pour y parvenir on prend le parti de la laisser apparaître, voire de la provoquer, pour s'efforcer de mieux de la traiter. Quittant le statut de fautes condamnables ou de bogues regrettables, les erreurs deviennent à présent les symptômes intéressants d'obstacles auxquels la pensée des élèves se trouve affrontée. " Vos erreurs m'intéressent ", pourrait dire le professeur, puisqu'elles me permettent d'accéder au coeur du processus d'apprentissage, avec ses méandres, ses impasses et ses bégaiements. En fait, elles lui désignent comme en creux, les progrès intellectuels qu'il attend de la classe et qu'il doit encourager.

(Astolfi, 1999)


On peut noter que dans les modèles béhavioristes l'erreur est perçue comme grave parce qu'elle risquerait d'être apprise, il faut donc chercher des stratégies dapprentissage sans erreur On trouve cette expression associée à certains logiciels éducatifs de première génération d'inspiration très béhavioriste. Plus récemment cette expression réapparait, présentée par (Van der Linden, M. 2003) dans le contexte de psychopathologies où elle a pu voir son efficacité démontrée, et il a dit qu'on peut l'étendre au domaine scolaire. Il s'agit d'éviter à tout prix que les apprenants commettent des erreurs et les apprennent.

2 L'erreur est une Faute

«Effet Topaze

La première scène du célèbre "Topaze" de Marcel Pagnol illustre un des processus fondamentaux dans le contrôle de l'incertitude: le maître fait une dictée à un mauvais élève; ne pouvant pas accepter trop d'erreurs trop grossières et ne pouvant pas non plus donner directement l'orthographe demandée, il "suggère" la réponse en la dissimulant sous des codages didactiques de plus en plus transparents. Le problème est complètement changé, l'enseignant mendie une marque d'adhésion et négocie à la baisse les conditions dans lesquelles l'élève finira par donner la réponse attendue, le professeur a fini par prendre à sa charge l'essentiel du travail. La réponse que doit donner l'élève est déterminée à l'avance, le maître choisit les questions auxquelles cette réponse peut être donnée. Evidemment les connaissances nécessaires pour produire ces réponses changent leur signification aussi. En prenant des questions de plus en plus faciles, il essaie de conserver la signification maximum pour le maximum d'élèves. Si les connaissances visées disparaissent complètement, c'est "l'effet Topaze". » (Brousseau 2003)

3 L'erreur est un passage obligé

cf Conceptions_de_l'apprenant

4 L'erreur est le tremplin pour l'apprentissage

«"Training materials and activities should provide for error recognition and recovery"» (Carrol 1998)

5 La gestion de l'erreur dans les Technologies pour l'apprentissage

  • EAO : Tentatives de "feed-back appropriés pour chaque type d’erreur."
  • Nécessité d'un climat error-tolerant pour avoir le courage de se lancer dans l'exploration et oser essayer ...et finalement construire ses apprentissages."Forgiveness means that actions on the computer are generally reversible. People need to feel that they can try things without damaging the system; create safety nets for people so that they feel comfortable learning and using your product." (Apple 1987)
  • Lien wiki et travail pour dépasser l'erreur : par son rôle transitoire, parce qu'on peut toujours la corriger, dépasser l'erreur, le wiki permet de dédramatiser l'écriture, et ainsi de donner accès au bienfaits de construction des idées liée à l'écriture (writing-to-learn). (Klein 1999)

Sa nature de brouillon très déculpabilisant mais en même temps son potentiel de capitalisation du travail accumulé au cours des séances en font un outil au potentiel pédagogique considérable.


6 Références

  • Astolfi, J.-P. (1999). Chercheurs et enseignants: Repères pour enseigner aujourd'hui. Paris: INRP.
  • Apple Computer. (1987). Human Interface Guidelines: The Apple Desktop Interface. Reading, MA: Addison-Wesley.
  • Brousseau, G. (2003). Glossaire de quelques concepts de la théorie des situations didactiques en mathématiques
  • Carrol, J. M. (1998). Minimalism beyond the Nurnberg Funnel. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Klein, P. D. (1999). Reopening inquiry into cognitive processes in writing-to-learn. Educational Psychology Review, 11(3), 203-270.* * Van der Linden, M. (2003). Exploitation des systèmes mnésiques préservés, apprentissage sans erreur et rééducation des troubles de la mémoire. In Th. Meulemans, B. Desgranges, S. Adam, & F. Eustache (Eds.), Evaluation et prise en charge des troubles de la mémoire. Marseille: Solal (pp. 373-389).