L'impact de l'estime de soi sur une formation auto-régulée

Résumé

Dans une formation autorégulée, l’autogestion de l’apprenant est importante. Un facteur clé de succès est l’estime de soi de l’apprenant ainsi que sa motivation à réaliser ses tâches. A travers cet article, vous verrez comment l’estime de soi impact chaque étape d’un processus d’apprentissage. Que ce soit durant la définition de l’objectif, la réalisation de celui-ci ou encore l’analyse d’après travail, l’impact de l’estime de soi est très présent.

Introduction

Dans un monde de plus en plus compétitif, notre société valorise le fait de réussir. Notre plan personnel est donc fortement impacté par nos réussites et nos échecs. Si bien que nous pouvons dire que la valeur de soi est influencée par les compétences du fait de la comparaison sociale. Chaque être humain est à la recherche de performance ou évite les échecs (Cosnefroy, 2010). Dans le cadre d’une formation, l’estime de soi influencera le vécu et les choix de l’apprenant. L’impact peut se faire ressentir tant durant la définition de l’objectif, que durant la phase d’apprentissage ou durant la phase d’analyse. Il est pertinent de connaitre certaines stratégies de défense d’estime de soi afin de remarquer les présences de celles-ci lors d’une formation.

Développement

Il est tout d’abord important de définir ce qu’est l’estime de soi. L’estime de soi est lié au sentiment d’être compétent. Plus l’individu a la capacité d’interagir efficacement avec son environnement, plus il se sentira compétent, plus son estime de lui sera bon (Covington, 1992 ; Crocker, Wolfe, 2001 ; Elliot, Moller, 2003 ; Rhodewalt, Vohs, 2005). Markus introduit le concept de soi possible fortement relié à la représentation de soi (Markus, Nurius, 1986). Il existe plusieurs soi : le soi actuel, le soi possible désiré et le soi possible redouté (Martinot, 2008).

L’impact de l’estime de soi sur la définition d’un objectif

La représentation de soi est fortement liée à la définition des buts. Grâce à ces sois possibles, une hiérarchisation des objectifs est faisable. Les buts de haut niveau (be goals) représentent ce que la personne veut être (soi possible désiré) ou veut éviter d’être (soi possible redouté). Des buts spécifiques découlent de ceux-ci (do goals) (Carver, Scheier, 1996). Dans un contexte d’apprentissage, il y a deux buts extrêmement présents : faire mieux que les autres (recherche de performance) ou éviter de paraitre incompétent aux yeux d’autrui (évitement de l’échec). L’étudiant peut donc mettre en place des stratégies défensives pour protéger leur estime de soi. L’objectif fixé peut être volontairement trop modeste afin d’éviter les risques d’échouer. Il peut aussi être trop ambitieux afin que l’échec soit presque inévitable. Cela permet à l’apprenant de se protéger en garantissant une réussite dans le premier choix alors que la où presque tout le monde aurait échoué, l’échec ne révèlera rien sur les aptitude de l’apprenant (Cosnefroy, 2009).

L’impact de l’estime de soi sur la conduite de l’apprentissage

L’objectif influencera la motivation de l’apprenant à travailler. Dans un cadre, d’un apprentissage autorégulé, il influencera l’intensité avec laquelle il est aux plans de de la métacognition et de la conduite de son processus d’apprentissage (Zimmerman, 1989). Lors de ce processus, le sentiment d’efficacité va aussi influencer sa motivation. Plus l’étudiant va avoir confiance en lui et en ses capacités, plus il va juger son travail de façon positive et travaillera de façon autonome. A l’inverse, plus une personne se sentira dépassé aura tendance à plus demander d’aide et de façon moins pertinente (Nelson-Le Gall, 1985). Dans le paradoxe de la demande d’aide, Nelson explique que les personnes en difficulté en tendance à sur-demander ou sous-demander de l’aide de peur de passer pour une personne incompétente. Afin d’éviter cela, il est important d’adopter la différenciation pédagogique. L’effet de disparition progressive de guidage, par exemple, permet à un apprenant en difficulté d’apprendre dans un cadre rassurant. En effet, il effectuera des exercices de plus en plus complexe en même temps que ses compétences augmentent. (Tricot, 2017)

L’impact de l’estime de soi après la tâche d’apprentissage

En cas d’échec, il existe plusieurs méthodes de protection de l’estime de soi. Rhodewalt parle d’externalisation de la difficulté (Rhodewalt, Vohs, 2005). L’élève qui a raté peut avoir une tendance à chercher des raisons externe à lui-même afin de se rassurer. Martinot relève les comparaisons sociales descendantes plutôt qu’ascendantes (Martinot, 2008). L’élève se comparera plus à un autre ayant moins bien réussi qu’à celui qui a mieux réussi. La question de l’analyse de l’échec se pose alors. En effet, l’effort joue un rôle centrale dans l’autorégulation. Mais il est difficile pour un étudiant d’échouer alors qu’il a réalisé beaucoup d’effort dans un travail (Covington, 1992). Un questionnement se pose donc sur comment analyser l’échec d’une personne sans remettre en cause ses capacités et par conséquent son estime de soi ? (Covington, 1992 ; Crocker, Wolfe, 2001 ; Elliot, Moller, 2003 ; Rhodewalt, Vohs, 2005)

Conclusion

Comme il vous est présenté dans l’article, l’estime de soi influence continuellement les choix et l’état d’esprit de l’apprenant. Que ce soit la définition de l’objectif, la motivation, la confiance en la qualité de son travail ou même l’analyse de fin de travail, tous se verront impactés par une plus ou moins forte estime de soi. La question de l’échec ainsi que son impact sur l’estime de soi a aussi été relevé. Pour aller plus loin, il serait intéressant de se demander si les méthodologies de feedback utilisées en cas d’échec sont optimales ainsi que les moyens que disposent les professeurs pour augmenter la perception de reconnaissance du travail effectuer chez l’étudiant.

Références bibliographiques

CARVER C., SCHEIER M. (1996). “Self-regulation and its failures”. Psychological Inquiry, 7(1). p. 32-40.

COSNEFROY L. (2009). L’apprentissage autorégulé : les effets conjoints de la métacognition et de la motivation. Note de synthèse pour l’habilitation à diriger les recherches. Université Paris Ouest La Défense.

COVINGTON M. (1992). Making the grade. A self-worth perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge University Press

CROCKER J., WOLFE C. (2001). “Contingencies of self-worth”. Psychological Review, 108(3). p. 392-414.

ELLIOT A., MOLLER A. (2003). “Performance-approach goals: good or bad forms of regulation ?” International Journal of Educational Research, 39. p. 339- 356.

MARKUS H., NURIUS P. (1986). « Possible selves », American Psychologist, 41(9). p. 954-969.

MARTIN A., MARSH H., DEBUS R. (2003). “Self-handicapping and defensive pessimism: a model of self-protection from a longitudinal perspective”. Contemporary Educational Psychology, 28(1). p. 1-36.

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RHODEWALT F., VOHS K. (2005). “Defensive strategies, motivation and the Self”. In Elliot A., Dweck C. (dir.), Handbook of competence and motivation. New York: Guilford Press. p. 548-565

Tricot, A. (2017, mars 7). QUELS APPORTS DE LA THÉORIE DE LA CHARGE COGNITIVE À LA DIFFÉRENCIATION. Toulouse, France

ZIMMERMAN B. (1989). “A social-cognitive view of self-regulated academic learning”. Journal of Educational Psychology, 81(3). p. 329-339.

Rédigé par Sebastien C. dans le cadre du cours ADID – Volée Concordia le 11.10.2022