Projet de formation TUPEE
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En principe, le ou les auteurs en question devraient bientôt présenter une meilleure version.
| Cette page présente un projet de scénarisation d'une formation collaborative à distance réalisé dans le cadre du cours Apprentissage DIgital et formation à Distance 2. (Semestre: Printemps 2020)
· Responsables du cours: Gaëlle Molinari et Sunny Avry · Auteurs du projet: Aurélie, Martina et Jean-Vincent L'ensemble de projets sont présentés sur la page ADID'2. |
FORMATION TUPEE : Trouver Un Premier Emploi Ensemble
Vous êtes à la recherche de votre premier emploi pendant ou après vos études, et vous souhaitez optimiser les chances de décrocher le poste de vos rêves ? Cette formation innovante est la seule entièrement à distance, et elle vous permettra d'étudier en toute liberté tout en étant accompagné et entouré dans les différentes étapes de ce processus.
L'objectif de la présente formation est double: d'une part, TUPEE vise à l'accompagnement et le soutien moral et relationnel des chercheurs d'emploi, une innovation comparé à d'autres formules plus individualistes. D'autre part, la formation vous permet d'acquérir des connaissances et compétences essentielles pour une recherche d'emploi efficace.
Public visé et le contexte
Public
La formation TUPEE s'adresse aux étudiants de l'université de Genève cherchant un emploi. La participation à cette formation est volontaire et sur inscription, les participants seront avertis des risques concernant la confidentialité et la protection des données.
Pré-requis et profil d'entrée
Afin de pouvoir suivre la formation, les apprenants doivent déjà posséder des connaissances informatiques et rédactionnelles de base. Ils devront en effet être capable d'ouvrir Word et d'utiliser l'application Meet de Infomaniak.
Une auto-évaluation d'entrée sera proposée aux participants afin de leur permettre de se situer, en fonction de leur expérience, en début de formation sur les différents objectifs de la formation, notamment les compétences numériques, la rédaction des documents de candidature, et la participation à des entretiens. Nous proposerons aux apprenants de se situer sur la Grille d'auto-évaluation des compétences numériques conçu par le Centre Européen pour le développement de la formation professionnelle (CEDEFOP) (décrite par Coron et Gilbert (2019, p.168-169)).
Cette auto-évaluation permet de favoriser l'autorégulation, un élément nécessaire dans la formation des adultes. En effet, selon Cosnedroy (2010, p.15: “Le contrôle effectif au moyen de diverses stratégies d’autorégulation implique de développer un regard critique sur son propre fonctionnement qui permet de juger le travail accompli et de décider, si besoin est, de changer le fonctionnement actuel. Les processus métacognitifs d’autoobservation et d’auto-évaluation (rassemblés ici sous l’expression « observation de soi ») sont déterminants. C’est lorsque l’individu cesse de s’observer en train d’agir qu’une autorégulation efficace de l’action est compromise. (Baumeister, Heatherton, 1996)”
Contraintes
Dans le cadre de la protection des données, les participants seront informés des risques concernant la confidentialité. Leur participation est volontaire.
Contexte
La formation s'insère dans le contexte du retour à l'emploi, après une période de chômage ou à la fin d'études. Dans le cadre de la situation sanitaire actuelle, un bon nombre de personnes se sont retrouvés en difficultés et doivent faire face à la situation. Le rapport de Pan Ké Shon (2003, p.3) pour l'Insee montre que “la plus grande perméabilité au mal-être s’observe parmi les situations de plus ou moins grande fragilité sociale : chômeurs, handicapés ne pouvant travailler, et spécialement pour les isolés. Ainsi, 40,3 % des chômeurs isolés sont sensibles au sentiment de solitude ou à l’ennui contre 20,7 % des chômeurs non isolés.”
Dans cette période de transition souvent difficile, il est important d'être entouré et accompagné. Pour Herman, Bourguignon, Stinglhamber et Jourdan (2007, p.216) l'appartenance au groupe et le soutien social sont des éléments qui doivent être privilégiés dans l'accompagnement des chômeurs, qui font face à une problématique collective: “les chômeurs forment un groupe auquel est associée une forme de stigmatisation.”
C'est sur cet élément relationnel que TUPEE axe sa formation, à travers la construction d'une cohésion de groupe forte. Cette cohésion permettra également un élargissement du réseau professionnel des participants, un élément aujourd'hui nécessaire pour la recherche d'emploi.
Environnement (virtuel) de travail
| Accès | L'accès à la formation se fait sur inscription. |
| Lieu | La formation est entièrement à distance, et est développée sur Moodle. Les sessions synchrones auront lieu sur Meet. |
| Temps | La formation est divisée en 6 modules. |
| Durée | La durée de la formation est d'environ 3 mois (11 semaines et 1 jour) |
Scénario d’apprentissage
Axe connaissances et compétences
Objectifs (cognitifs, affectifs, psychomoteurs, régulatifs)
La formation TUPEE poursuit deux objectifs. D'une part, la formation doit permettre aux chercheurs d'emploi de créer des liens affectifs et relationnels entre eux, dans le but d'être soutenus. La recherche d'une cohésion de groupe est donc centrale à la formation.
D'autre part, TUPEE a pour but d'apprendre aux participants des éléments essentiels pour trouver un travail, et poursuit des buts davantage cognitifs.
Contenus
Types de connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales, métacognitives)
Les tableaux ci-dessous montrent, pour chaque activité, le type de connaissance abordé (selon Krathwohl, 2002), ainsi que le niveau de compétence selon la taxonomie de Bloom (1956) (voir aussi la page Niveaux et types d’apprentissage). La dernière colonne concerne le type d'apprentissage sollicité selon Laurillard (2012).
| Tâche | Type de connaissance | Niveau de compétence | Type d'apprentissage |
| 1 - Présentations | Factuelles | Créer (6) | Production |
| 2 - Faire Connaissance | Conceptuelles | Evaluer (5) | Discussion |
| 3 - IceBreaker | Conceptuelles | Appliquer (3) | Discussion |
| 4 - Nom de groupe | Factuelles | Créer (6) | Production - Collaboration |
| Tâche | Type de connaissance | Niveau de compétence | Type d'apprentissage |
| 1 - Brainstorming électronique | Factuelles | Analyser (4) | Enquête (Inquiry) |
| 2 - Classement | Métacognitives | Analyser (4) | Production |
| 3 - Débat | Procédurales | Analyser (4) | Discussion - Collaboration |
| 4 - Production collective | Conceptuelles | Créer (6) | Production - Collaboration |
| Tâche | Type de connaissance | Niveau de compétence | Type d'apprentissage |
| 1 - Capsule vidéo | Métacognitives | Comprendre (2) | Acquisition |
| 2 - QCM | Factuelles | Comprendre (2) | Enquête |
| Tâche | Type de connaissance | Niveau de compétence | Type d'apprentissage |
| 1 - Brainstorming | Factuelles | Analyser (4) | Enquête ("Inquiry") |
| 2 - Classement | Métacognitives | Analyser (4) | Production |
| 3 - Débat | Procédurales | Analyser (4) | Discussion - Collaboration |
| 4 - Production collective | Conceptuelles | Créer (6) | Production - Collaboration |
| Tâche | Type de connaissance | Niveau de compétence | Type d'apprentissage |
| 1 - Création Template | Factuelles | Créer (6) | Production |
| 2 - Évaluations | Conceptuelles | Evaluer (5) | Discussion |
| 3 - Amélioration | Factuelles | Créer (6) | Production |
| 4 - Partage | Conceptuelles | Créer (6) | Production - Collaboration |
| Tâche | Type de connaissance | Niveau de compétence | Type d'apprentissage |
| 1 - Rédaction | Factuelles | Créer (6) | Production |
| 2 - Partage | Conceptuelles | Evaluer (5) | Discussion |
| 3 - Présentation | Conceptuelles | Créer (6) | Discussion - Production |
| Tâche | Type de connaissance | Niveau de compétence | Type d'apprentissage |
| 1 - Constitution des équipes | Procédurales | Comprendre (2) | Acquisition |
| 2 - Présentation | Conceptuelles | Créer (6) | Production - Discussion |
| 3 - Explications | Conceptuelles | Créer (6) | Production - Collaboration |
| Tâche | Type de connaissance | Niveau de compétence | Type d'apprentissage |
| 1 - Rédaction | Factuelles | Créer | Production |
| 2 - Partage | Conceptuelles | Evaluer (5) | Discussion |
| 3 - Présentation | Conceptuelles | Créer (6) | Production - Discussion |
| Tâche | Type de connaissance | Niveau de compétence | Type d'apprentissage |
| 1 - Brainstorming électronique | Factuelles | Analyser (4) | Enquête ("Inquiry") |
| 2 - Classement | Métacognitives | Analyser (4) | Production |
| 3 - Débat | Procédurales | Analyser (4) | Discussion |
| 4 - Production collective | Conceptuelles | Créer (6) | Production - Collaboration |
| Tâche | Type de connaissance | Niveau de compétence | Type d'apprentissage |
| 1 - Préparation | Factuelles | Créer (6) | Enquête ("Inquiry) - Production |
| 2 - Questions | Métacognitives | Appliquer (3) | Pratique |
| 3 - Débat | Procédurales | Analyser (4) | Pratique - Discussion - Collaboration |
| 4 - Débriefing | Métacognitives | Comprendre (2) | Discussion |
| Tâche | Type de connaissance | Niveau de compétence | Type d'apprentissage |
| 1 - Lecture | Factuelles | Comprendre (2) | Acquisition |
| 2 - Échange | Factuelles | Analyser (4) | Discussion - Collaboration |
| 3 - Échange | Factuelles | Analyser (4) | Discussion - Collaboration |
| 4 - Production | Conceptuelles | Créer (6) | Production - Collaboration |
| Tâche | Type de connaissance | Niveau de compétence | Type d'apprentissage |
| 1 - Constitution des équipes | Procédurales | Comprendre (2) | Acquisition - Enquête ("Inquiry) |
| 2 - Présentations | Procédurales | Analyser (4) | Production |
| 3 - Positionnement | Factuelles | Evaluer (5) | Discussion |
| 4 - Changement de positionnement | Conceptuelles | Evaluer (5) | Discussion |
| 5 - Synthèse | Conceptuelles | Créer (6) | Production - Collaboration |
| 6 - Améliorations | Métacognitives | Evaluer (5) | Discussion |
| Tâche | Type de connaissance | Niveau de compétence | Type d'apprentissage |
| QCM | Métacognitives | Evaluer (5) | Enquête ("Inquiry") |
Visualisation sous la forme d’une carte de connaissances
Axe pédagogique
Méthode (acquisition, collaboration, discussion, enquête, pratique, production)
La formation TUPEE comprend des phases collectives, coopératives, et collaboratives. Elle est axée sur une séquence d'activités divisées en 5 modules, chacun débutant par une phase d'acquisition où les participants doivent explorer le sujet abordé.
Les participants ont également la possibilité, durant chaque module, de discuter entre eux, favorisant ainsi une cohésion de groupe.
Chaque activité abouti à une production, plus ou moins importante selon le sujet.
Description des activités
Dans cette section, nous allons détailler les différentes activités ainsi que leurs degrés de collaboration selon Schneider et al (2003, p.4).
Module 1 - Phase de socialisation - Formation des groupes
Objectif: création du groupe qui, selon Michinov, Primois et Gravey (2003, p.5): “détermine en partie la réussite d'une collaboration. Des recherches ont mis en évidence que l'identification à un groupe améliore l'engagement individuel dans la réalisation d'un objectif commun, la confiance envers les autres membres du groupe, et la satisfaction (Spears & Lea, 1992). Sur un plan strictement pédagogique, l'identification favorise la motivation à apprendre, à partager et à collaborer avec les personnes qui appartiennent au même groupe (e.g., Johnson & Johnson, 1990; O'Donnell & O'Kelly, 1994; Slavin, 1983).”.
Le module 1 prend place durant la première semaine de la formation. La séquence est inspirée de celle utilisée dans l'article de Ergulec et Zydney (2019). Elle fait office de phase de socialisation, au sens de l'article de Michinov, Primois et Gravey (2003, p.5), et elle permet, à travers la constitution des groupes et des présentations de chacun, de créer une cohésion et une identité de groupe. Selon Fiock (2020, p.141), il est intéressant de “Develop initial course activities (e.g., ice breakers) to encourage the development of swift trust (Peacock & Cowan, 2016; Richardson et al., 2009)”, c'est pourquoi la tâche 3 consiste en une activité permettant de briser la glace (Ice Breaker).
| Tâches | Format | Description | Production |
| 1 - Présentations | Seul | Les participants doivent partager une description d'eux-mêmes sur le forum. | Un message sur le forum |
| 2 - Connaissances | Seul | Les participants lisent les descriptions des autres, et répondent à au moins un message | Réponse à des descriptions des autres sur le forum |
| 3 - Ice Breaker | En classe - Collectif | L'activité Ice Breaker permet de briser la glace et de créer une cohésion de groupe. | Discussion par chat pour faire connaissance et mettre un visage sur les descriptions. |
| 4 - Nom de groupe | En classe - Collectif | “L'identification favorise la motivation à apprendre, à partager et à collaborer avec les personnes qui appartiennent au même groupe (e.g., Johnson & Johnson, 1990; O'Donnel & O'Kelly, 1994; Salvin, 1983)” (Michinov, Primois et Gravey, 2003, p.5). | Élaboration d'une liste de noms de groupe pour trouver un nom de groupe suivi d'un vote. |
Module 2 - Introduction à l'identité numérique et aux outils informatiques
La première activité s'inspire de la phase de collaboration présentée par la méthode Cl@p (Michinov, Primois et Gravey, 2003).
| Tâches | Format | Description | Production |
| 1 - Brainstorming électronique | Seul | Quels sont les outils numériques que vous connaissez et/ou utilisez pour trouver un emploi? | Message dans forum avec un maximum d'idées (la quantité est privilégiée par rapport à la qualité) tout en spécifiant que les participants ne sont pas autorisés à critiquer les idées des autres. |
| 2 - Classement | Seul | Classement des idées (de tout le monde) selon ce qu'ils utilisent le plus. | Classement individuel des idées |
| 3 - Débat | En classe - Collectif | Les participants débattent en classe de leurs classements, afin de former un classement final collectif selon l'utilité de l'outil (écrire, socialiser et trouver un travail) sous forme de nuages de mots. | Production d'une carte conceptuelle |
| 4 - Production collective | Seuls - Coopératif | Suite au débat, les idées sont retranscrites sur le Wiki. | Une page Wiki qui répertorie les outils en fonction de leur utilisation. |
Objectifs de l'activité 2: Connaître la définition de l'identité numérique, pourquoi protéger et gérer son identité numérique sur le web.
| Tâches | Format | Description | Production |
| 1 - Capsule vidéo | Seul | Les participants visionnent une vidéo relatant de l'identité numérique, les bénéfices et dangers de la confidentialité des données. Ils ont également des articles disponibles en ressources, pour aller plus loin. | Prise de notes |
| 2 - QCM | Seul | Les participants répondent à un QCM sur l'identité numérique et sa protection, basé sur la vidéo visionnée. | QCM |
Module 3 - La rédaction des CV
Objectifs de l'activité 1: Les participants doivent être capables d'identifier les éléments essentiels à tout bon CV, dans le but de les appliquer à leur CV.
Cette séquence s'inspire de la phase de collaboration évoquée par Michinov et al. (2003, p. 6-7). De plus, selon Fiock (2020, p.143), il est nécessaire de “Consider incorporating Web 2.0 applications in course activities, especially social software such as blogs, wikis, etc." (Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017)”, c'est pourquoi la tâche 4 introduit la création d'une page Wiki.
| Tâches | Format | Description | Production |
| 1 - Brainstorming | Seul | Quels éléments d’un CV sont essentiels et en font un « bon » CV ? | Message dans le forum avec tout les éléments auxquels ils pensent. |
| 2 - Classement | Seul | Classement des idées (de tout le monde) de la plus centrale à la moins centrale. | Carte conceptuelle des éléments |
| 3 - Débat | En classe - Collectif | Les participants débattent en classe de leurs classements, afin de former un classement final collectif. | Classement collectif des idées |
| 4 - Production collective | Seuls - Coopératif | “Cette phase consiste, pour les apprenants, à réaliser ensemble une production commune.” (Michinov et al, 2003, p.7). | Une page Wiki décrivant chaque éléments nécessaire à un bon CV. |
Objectifs de l'activité 2: L'activité 2 se base sur la méthode Do-Deposit-Look-Discuss (Schneider et al. 2003). Le but des participants est de créer une bibliothèques de Tempaltes pour CV, qu'ils pourront utiliser par la suite.
| Tâches | Format | Description | Production |
| 1 - Création de Templates | Seul | Chaque étudiant crée un template de CV et le dépose sur le forum. | Template de CV sur le forum |
| 2 - Evaluation | Seul | Chaque étudiant note les template des autres selon une échelle de 5 points (1 - Pas du tout acceptable, 2 - À améliorer, 3 - Bon, 4 - Très bon, 5 - Excellent) et ajoute un commentaire constructif avec des pistes d'amélioration | Un message de note avec des commentaires sur les templates des autres |
| 3 - Amélioration | Seul | Chaque étudiant améliore son Template selon les commentaires et le partage à nouveau sur le forum. | Version 2 du Template |
| 4 - Partage | Seul - Coopératif | Les participants partagent leurs Templates dans le Wiki afin de créer une bibliothèque utilisable par l'ensemble des participants. | Une page Wiki contenant les Templates |
Objectifs de l'activité 3: L'activité 3 se base sur la méthode Think-Pair-Share (Lyman, 1992).
| Tâches | Format | Description | Production |
| 1 - Rédaction | Seul | Les participants rédigent leur CV en tenant compte des éléments vus dans les activités précédentes | Rédaction d'un CV |
| 2 - Partage | Petits groupes | Les apprenants se rejoignent sur Meet, et partagent leurs CV dans le but de créer des discussions. Les autres étudiants proposent des pistes d'améliorations, dont l'apprenant devra tenir compte pour améliorer son CV avant la tâche 3. | Discussion et amélioration du CV |
| 3 - Présentation | Classe - Collectif | Les apprenants présentent leur CV à la classe. Les autres participants donnent un feedback et des pistes d'amélioration. | Présentation et amélioration du CV |
Module 4 - La rédaction des lettres de motivation
Objectif: Le but est d'identifier les éléments qui figurent dans une bonne lettre de motivation afin de pouvoir rédiger sa propre lettre de motivation.
Cette séquence est inspirée du script JIGSAW (Aronson et al., 1978)
| Tâches | Format | Description | Production |
| 1 - Constitution des équipes | 2 équipes | Les participants sont séparés en 3 groupes au sein de leur équipe. Chaque équipe est désignée comme "expert" d'une partie de la lettre de motivation. La première équipe est en charge de l'introduction, la deuxième du développement et la troisième de la conclusion. | Chaque groupe reçoit des documents à lire en lien avec la partie du texte qui correspond à leur spécialité. |
| 2 - Présentation | Groupes d'experts | Après avoir pris connaissances des documents spécifiques à leur partie de texte, les "experts" de chaque équipe vont présenter les éléments qu'ils ont retenus des documents à lire. | Le groupe d'expert va produire une synthèse du sujet étudié. |
| 3 - Explications | Equipe - Coopératif | Chaque expert va expliquer aux deux autres groupes sur la base de la synthèse. | L'équipe doit produire une fiche récapitulative pour la rédaction d'une bonne lettre de motivation. |
Objectifs de l'activité 2: L'activité 2 se base sur la méthode Think-Pair-Share (Lyman, 1992).
| Tâches | Format | Description | Production |
| 1 - Rédaction | Seul | Les participants rédigent leur lettre de motivation en tenant compte des éléments vus dans les activités précédentes | Rédaction d'une lettre de motivation |
| 2 - Partage | Petits groupes | Les apprenants se rejoignent sur Meet, et partagent leurs lettres de motivation dans le but de créer des discussions. Les autres étudiants proposent des pistes d'améliorations, dont l'apprenant devra tenir compte pour améliorer sa lettre de motivation. | Discussion et amélioration de la lettre de motivation. |
| 3 - Présentation | Classe - Collectif | Les apprenants présentent leur lettre de motivation à la classe. Les autres participants donnent un feedback et des pistes d'amélioration. | Présentation et amélioration de la lettre de motivation |
Module 5 - Préparation aux entretiens d'embauche
Objectif: Le module a pour objectif d'emmener les étudiants à travailler ensemble sur les aspects importants qui doivent être mentionnés durant un entretien d'embauche.
La première activité s'inspire de la phase de collaboration présentée par la méthode Cl@p (Michinov, Primois et Gravey, 2003).
| Tâches | Format | Description | Production |
| 1 - Brainstorming électronique | Seul | Quels sont les questions que vous connaissez et/ou qui sont posées durant les entretiens d'embauche? | Message dans forum avec un maximum d'idées (la quantité est privilégiée par rapport à la qualité) tout en spécifiant que les participants ne sont pas autorisés à critiquer les idées des autres. |
| 2 - Classement | Seul | Classement des idées (de tout le monde) selon les questions qu'ils considèrent les plus importantes. | Classement individuel des idées |
| 3 - Débat | En classe - Collectif | Les participants débattent en classe de leurs classements, afin de former un classement final collectif selon l'importance des questions. | Production d'une carte conceptuelle |
| 4 - Production collective | Seuls - Coopératif | Suite au débat, les idées sont retranscrites sur le Wiki. | Une page Wiki qui répertorie les différentes questions qui peuvent être posées en entretien. |
Objectif de l'activité 2: Dans l'activité 2, les participants ont pour but commun de répondre aux questions d'un employeur et de réussir un entretien d'embauche. Ce but commun en fait une activité collaborative selon Dillenbourgh (1999): “a situation is termed 'collaborative' if peers are more or less at the same level, can perform the same actions, have a common goal and work together”. L'activité correspond également à la description d'une activité collaborative selon Schneider et al. (2003): “In “Collaborative work” partners work together on the same task, either synchronously or in frequent asynchronous interaction.”
| Tâches | Format | Description | Production |
| 1 - Préparation | Seul | Préparer les réponses aux questions posées en entretien d'embauche en fonction de son propre parcours. | Production écrite |
| 2 - Questions | En classe - Collectif - Intervenant externe | L'intervenant externe joue le rôle de l'employeur. | Entretien synchrone |
| 3 - Débat | En classe - Collectif | Les participants doivent répondre aux questions posées par l'intervenant. Leur but commun est de décrocher le job. | Discussion dont l'objectif est de décrocher le job. |
| 4 - Debriefing | En classe - Coopératif | Suite au débat, les différentes réponses sont analysées. | L'intervenant donne un feedback global. |
L'activité 3 est inspirée directement de la méthodologie M.U.R.D.E.R élaborée par Dansereau (1988).
| Tâches | Format | Description | Production |
| 1 - Lecture | Seul | Les participants lisent le CV d'un candidat anonyme et la description du poste. | Prise de note sur les éléments importants |
| 2 - Echange | Binôme | Le binôme échange leurs idées en deux phases. a) (A) Un des deux résume les idées qu'il a retenu oralement à (B). b) L'autre (B) écoute et repère des oublis ou éventuelles erreurs. | Prise de notes et discussion |
| 3 - Echange | Binôme | c) Le deuxième apprenant (B) transmet au premier (A) les éléments qu'il a relevé durant la phase précédente et ajoute ce qu'il a retenu dans la première phase. d) Le premier apprenant (A) fait un retour à (B). | Prise de notes et discussion |
| 4 - Production | Binôme - Collaboration | Les apprenants doivent consigner et mettre en commun leurs observations pour produire un canevas des éléments à mentionner durant l'entretien. | Production d'une liste d'éléments |
L'activité 4 est inspirée la controverse coopérative (Johnson & Johnson, 1994).
| Tâches | Format | Description | Production |
| 1 - Constitution des équipes | 2 groupes | Les participants sont séparés en 2 groupes: a) l'employeur et b) le postulant. Ces 2 groupes sont ensuite subdivisés en 2 sous-groupes: a.1) employeur favorable à la candidature a.2) employeur non favorable; b.1) postulant qui met en avant son expérience b.2) postulant qui met en avant sa formation | Préparation de l'entretien en fonction des informations pertinente sur son "rôle". |
| 2 - Présentation | Groupes | Présentation de sa position en essayant d'être le plus convaincant possible. | Discussion. |
| 3 - Positionnement | Groupes | Chaque groupe réfute les positions adverses et réagit aux attaques envers sa position en apportant des éléments rationnels. | Discussion |
| 4 - Changement de positionnement | Groupes | Les groupes changent de perspectives et défendent la perspective opposée aussi précisément et complètement que possible. | Discussion |
| 5 - Synthèse | Groupes | Les apprenants réalisent une synthèse qui intègre tous les éléments vus durant la discussion. | Rédaction d'une synthèse |
| 6 - Améliorations | Groupes | Les apprenants réfléchissent sur la manière dont ils ont travaillé ensemble et comment améliorer la dynamique du groupe. Selon Golub Friedhoff (2011 p.14), c'est “une étape de réflexion qui peut prendre place dans le collectif de la classe, en groupes de travail ou individuellement, dans laquelle les élèves sont amenés à discuter de ces habiletés et de leur nécessité lors d’un travail coopératif”. | Discussion |
Module 6 - Fin de la formation
Objectif: Favoriser le raisonnement critique par l’enquête.
Le questionnaire suivant sera administré aux participants à l'issue de la formation, afin d'évaluer leur satisfaction et les points à améliorer. Les questions sont élaborées à partir du questionnaire COI (Community of Inquiry) construit par Akyol, Vaughan, et Garrison (2001), chaque question est évaluée sur une échelle en 5 points (de "fortement en désaccord" à "tout à fait d'accord").
| Item | Fortement en désaccord | En désaccord | Ni en accord ni en désaccord | En accord | Tout à fait d'accord |
| 1 - L'instructeur a clairement communiqué les sujets importants du cours | |||||
| 2 - L'instructeur a clairement communiqué les objectifs importants du cours | |||||
| 3 - L'instructeur a clairement communiqué les sujets importants du cours | |||||
| 4 - L'instructeur a clairement communiqué les échéances / délais importants pour les activités d'apprentissage | |||||
| 5 - L'instructeur a été utile pour identifier les domaines d'accord et de désaccord sur les sujets de cours qui m'ont aidé à apprendre | |||||
| 6 - L'instructeur a été utile pour guider la classe vers la compréhension des sujets du cours d'une manière qui m'a aidé à clarifier ma pensée | |||||
| 7 - L'instructeur a aidé à maintenir l'engagement des participants et à participer à un dialogue productif | |||||
| 8 - L'instructeur a aidé à garder les participants au cours sur une tâche qui m'a aidé à apprendre | |||||
| 9 - L'instructeur a encouragé les participants au cours à explorer de nouveaux concepts dans ce cours | |||||
| 10 - Les actions des instructeurs ont renforcé le développement d'un sentiment de communauté parmi les participants aux cours | |||||
| 11 - L'instructeur a aidé à concentrer la discussion sur les questions pertinentes d'une manière qui m'a aidé à apprendre | |||||
| 12 - L'instructeur a fourni des commentaires qui m'ont aidé à comprendre mes forces et mes faiblesses | |||||
| 13 - L'instructeur a fourni des commentaires en temps opportun |
| Item | Fortement en désaccord | En désaccord | Ni en accord ni en désaccord | En accord | Tout à fait d'accord |
| 1 - Apprendre à connaître les autres participants au cours m'a donné un sentiment d'appartenance au cours | |||||
| 2 - J'ai pu former des impressions distinctes de certains participants au cours | |||||
| 3 - La communication en ligne ou sur le Web est un excellent moyen d'interaction sociale | |||||
| 4 - Je me sentais à l'aise de converser via le support en ligne | |||||
| 5 - Je me sentais à l'aise de participer aux discussions du cours | |||||
| 6 - Je me sentais à l'aise d'interagir avec les autres participants au cours | |||||
| 7 - Je me sentais à l'aise d'être en désaccord avec les autres participants au cours tout en maintenant un sentiment de confiance | |||||
| 8 - J'ai senti que mon point de vue était reconnu par les autres participants au cours | |||||
| 9 - Les discussions en ligne m'aident à développer un sentiment de collaboration |
| Item | Fortement en désaccord | En désaccord | Ni en accord ni en désaccord | En accord | Tout à fait d'accord |
| 1 - Les problèmes posés ont accru mon intérêt pour les questions de cours | |||||
| 2 - Les activités du cours ont éveillé ma curiosité, je me suis senti motivé à explorer les questions liées au contenu | |||||
| 3 - J'ai utilisé une variété de sources d'information pour explorer les problèmes posés dans ce cours | |||||
| 4 - Le brainstorming et la recherche d'informations pertinentes m'ont aidé à résoudre les questions liées au contenu | |||||
| 5 - Les discussions en ligne m'ont aidé à apprécier différentes perspectives | |||||
| 6 - La combinaison de nouvelles informations m'a aidé à répondre aux questions posées lors des activités du cours | |||||
| 7 - Les activités d'apprentissage m'ont aidé à construire des explications / solutions La réflexion sur le contenu des cours et les discussions m'ont aidé à comprendre les concepts fondamentaux de cette classe | |||||
| 8 - Je peux décrire des façons de tester et d'appliquer les connaissances créées dans ce cours | |||||
| 9 - J'ai développé des solutions aux problèmes de cours qui peuvent être appliquées dans la pratique | |||||
| 10 - Je peux appliquer les connaissances créées dans ce cours à mon travail ou à d'autres activités non liées à la classe |
Questions supplémentaires
| Item | Pas d'accord | Neutre | D'accord | Tout à fait d'accord |
| J'ai beaucoup appris dans ce cours. |
| Item | Pas d'accord | Neutre | D'accord | Tout à fait d'accord |
| Dans l'ensemble, j'étais satisfait de ce cours. |
| "Veuillez répondre aux questions ci-dessous" | |
| Question | Réponse |
| Comment la présence pédagogique, sociale et cognitive vous a-t-elle affecté positivement en termes de satisfaction et d'apprentissage? | |
| Quels aspects de la présence pédagogique, sociale et cognitive ont affecté négativement votre satisfaction et votre apprentissage? | |
| Comment votre sentiment d'appartenance à la communauté a-t-il influencé positivement ou négativement votre satisfaction et votre apprentissage dans ce cours? | |
| Avez-vous d'autres idées sur l'efficacité de ce cours? |
Visualisation de l’enchaînement sous la forme d’un storyboard
Evaluation
Evaluation sommative
L'évaluation se base sur la méthodologie CL@P de Michinov, Primois, et Gravey (2003), qui contient trois critères:
- Participation au débat et partage de point de vue, 30% de la note: “Les apprenants sont évalués sur la fréquence, la pertinence, et la qualité de leur participation dans les échanges (p.7)”
- Effort individuel dans la réalisation de l'activité à distance, 30% de la note: “Les apprenants doivent s'investir individuellement dans l'étude, l'exploitation des ressources, la production d'idées, et le classement individuel des idées (p.7)”
- Production commune d'un document écrit, 40% de la note: “Les apprenants doivent contribuer significativement à la rédaction d'une production commune, et sont évalués sur le contenu et le style du travail écrit. (p.7)”
Evaluation formative (auto-évaluation)
L'évaluation formative est découpée selon les modules: les apprenants s'auto-évaluent à chaque début et fin de module: cette méthode leur permet de constater et de suivre tout au long de la formation les progrès effectués et les compétences qui nécessitent encore du travail.
Module 1
Les apprenants réfléchissent sur la manière dont ils ont travaillé ensemble et comment améliorer la dynamique du groupe, dans un rapport réflexif.
Ils complètent également un questionnaire est basé sur le domaines 2. Communication et collaboration du cadre de référence des compétences numériques (#ClasseTice).
Module 2
Les apprenants complètent en début et fin de module un questionnaire sur leurs compétences et connaissances numériques, basé sur les domaines 4.Protection et sécurité et 5.Environnement numérique du cadre de référence des compétences numériques (#ClasseTice).
Module 3
Les apprenants complètent en début et fin de module un questionnaire sur leurs compétences en matière de rédaction de CV. Ce questionnaire est basé sur les domaines 1. Information et données et 3. Création de contenus du cadre de référence des compétences numériques (#ClasseTice).
Module 4
Les apprenants complètent en début et fin de module un questionnaire sur leurs compétences en matière de rédaction de lettres de motivation. Ce questionnaire est basé sur les domaines 1. Information et données et 3. Création de contenus du cadre de référence des compétences numériques (#ClasseTice).
Module 5
Les participants complètent en début et fin de module le questionnaire d'Auto-évaluation des habiletés conversationnelles (AHC) proposée par Pomini (1999).
Module 6
Les participants s'auto-évaluent à nouveau sur la base de la Grille d'auto-évaluation des compétences numériques conçu par le Centre Européen pour le développement de la formation professionnelle (CEDEFOP) (décrite par Coron et Gilbert (2019, p.168-169)) proposée en début de formation. Cette évaluation leur permettra de constater les apprentissages effectués durant les différents modules.
Scénario médiatique
Afin de pouvoir accompagner les apprenants tout au long la formation, les outils suivants seront utilisés:
- Online Town: salle de classe virtuelle
- Meet: pour la visioconférence
- Moodle: forum et rendu des exercices
- Google Docs: pour le partage des documents
Supports d'apprentissage
Production
Communication et collaboration
Autogestion
Scénario d’accompagnement
Dans cette section, nous allons détailler l'activité des tuteurs selon l'outil utilisé.
Equipe pédagogique
| Outil | Rôle du tuteur |
| Online Town | Présence physique à distance pour la discussion, la prise de contact et faire connaissance. |
| Meet | Transmet les contenus de la formation, présence et la discussion avec les apprenants. Parrainage de l'apprenant avec entretiens individuels. Interventions d'intervenants externes. |
| Moodle | Poste des sujets dans le forum et modérer leur contenu. |
| Google Docs | Corrige, fait des commentaires et accompagne les exercices des apprenants. |
Tutorat par les pairs
| Outil | Tutorat des pairs |
| Online Town | Présence physique à distance pour la discussion, la prise de contact, et faire connaissance. |
| Meet | Discussion des élèves entre eux, pour les exercices et travaux de groupes. |
| Moodle | Réponse aux messages des pairs, discussions des élèves en asynchrone sur le forum |
| Google Docs | Commentaires sur les travaux des pairs, et participation aux travaux de rédaction en groupe |
Références
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- Laurillard, D. [Eileen Kennedy]. (2016). Diana Laurillard introduces the six learning types 2m [Vidéo]. Consulté le 30 janvier 2020, à l’adresse https://www.youtube.com/watch?v=wnERkQBqSGM&feature=youtu.be
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