Classe renversée

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Articles pour préparer scénarios (mettre en lien)

Introduction

Fichier:Classe-inversée-ML.jpg
Classe renversée selon M. Lebrun (Caillez, 2018)

La classe renversée est un modèle de pédagogie active inventée par Jean-Charles Caillez en 2015 (12 séances de 2 heures pour écrire 2 chapitres d’un livre de cours collectif de 12 chapitres pour un cours de génétique moléculaire destiné à des étudiants de 3ème année de licence de biologie). La classe renversée est aussi appelée par son inventeur pédagogie en Do-It-Yourself (DIY) en "faites le vous même"[1]. La classe renversée ne doit pas être confondue avec la Classe inversée. Dans la classe inversée, les apprenant-es étudient la partie théorique à la maison et réalise la mise en pratique de ces connaissances via des exercices individuels ou de groupes en classe. Dans la classe renversée, les contenus ne sont pas donné aux apprenant-es, il leur revient de les construire. Dans la classe renversée, ce sont les apprenant-es qui prennent les rênes de la classe. Il s'agit d'un véritable "renversement pédagogique" dans le sens où l'enseignant devient l'apprenant-e (que nous nommerons dans cet article enseignant-e_apprenant-e) et l'apprenant-e devient l'enseignant-e (apprenant-e_enseignant-e). Ainsi, dans une classe de 20 apprenant-es, nous aurions donc 20 enseignant-es pour un-e seule apprenant-e.

Cette approche étant relativement récente[2], peu d'expériences ont été réalisées pour le moment. Il subsiste néanmoins l'expérience de son inventeur Jean Charles Caillez qui a expérimenté sa méthode dans sa classe à l’université catholique de Lille qu'il relate en juin 2015, au TedxLille (https://youtu.be/KMAONv3BPhs)

Philosophie et intérêt

Cette pédagogie est une méthode active qui part de l'idée que la meilleure manière d'apprendre est d'enseigner. Il appartient donc aux apprenant-es_enseignant-es de co-élaborer le cours. Dans la classe renversée, si les apprenant-es sont capables de structurer un cours, concevoir les contenus et déterminer l'évaluation en ciblant les bonnes questions, ils/elles démontrent de leur maîtrise de la matière c'est à dire non seulement une acquisition de connaissances mais aussi une compréhension de celles-ci. A l'inverse, si l'élève-enseignant-e constate des lacunes concernant la structuration, des manquements ou un manque de clarté dans les contenus etc., il/elle peut guider les enseignant-es-élèves en leur posant des questions ou en réalisant des critiques "d'apprenant-es".

Principes

Les expérimentations réalisées au niveau de la classe renversée se situe à l'échelle d'une séance de cours c'est à dire sur 1 ou 2 heures. Lydie Boufflers (discussion) 25 septembre 2020 à 08:58 (CEST) dégage les principes suivants de sa revue de littérature sur le sujet (cf. bibliographie)

Renversement pédagogique

Dans la classe renversée, il y a un changement de posture bilatéral :

  • Les apprenant-es prennent la posture de enseignant-e. Ils passent d'un état de "consommateurs du savoir" à un état de "constructeurs du savoir" Ils/elles travaillent en équipes pour concevoir le plan de cours, les contenus et l'évaluation.
  • L'enseignant-e prend la posture de l'apprenant-e. Il passe de la production et de la transmission du cours à l'accompagnement de ses apprenant-es dans la construction de leurs savoirs jusqu'à jouer le rôle d'élève en posant des questions, fera ses devoirs et réalisera l'évaluation.

Travail collaboratif et apprentissages par les pair-es

Les apprenant-es_enseignant-es doivent co-construire le cours en équipes de 6 à 7 étudiant-es. Ces équipes doivent être construites en respectant une certaine équité dans les prérequis scientifiques, d'aptitudes à la rédaction, à la recherche etc. Il appartient donc à l'enseignant-e_apprenant-e de réaliser ce "casting" en amont en mélangeant les "bons" et "moins bons", les "leaders" et le "suiveurs". Le travail se réalise au sein de chaque équipe mais aussi entre les équipes. A COMPLETER. Cette démarche s'appuie par conséquent sur un apprentissage par les pair-es (Angl. peer instruction) que Mazur (1997) définit comme un style d’enseignement interactif qui impliquent activement les apprenant·e·s dans le processus d’enseignement. Les enseignant-es-apprenant-es doivent compléter la production d'une autre équipe (correction, suppression, réorganisation). Pour déterminer les rôles, il est possible de s'inspirer de modèles existants comme détaillé dans la page Rôles pour travaux de groupe (ou en:Group work roles.

Création des contenus et dispense du cours

Création des contenus et assimilation
Les chapitres du cours sont élaborés par les apprenant-es enseignant-es selon un protocole prédéterminé A COMPLETER : techniques mises en oeuvre au niveau de l'organisation du travail et du livrable à fournir (i.e le contenu des chapitres). Le travail attendu est à la fois collectif et individuel. Chaque étudiant doit participer avec son groupe à la construction de plusieurs chapitres et assimiler ceux réalisés par les autres

Dispense du cours
Une fois le cours réalisés, il appartient aux apprenant-es-enseignant-es de dispenser le cours. Une personne par équipe donne le cours, les autres équipes ainsi que l'enseignant-e_apprenant-e assiste au cours et pose des questions "candides" ce qui permet à l'enseignant-e_apprenant-es de s'assurer que les connaissances sont maîtrisées.

Accompagnement (tutorat)

=> il faut donc des étapes. À l’inverse, si leur plan de cours et le contenu des chapitres ne sont pas clairs ou exacts, le professeur peut voir des lacunes de compréhension chez les étudiants et essayer de les guider par ses questions et ses critiques « d’apprenant ».

Prérequis et écueils à éviter

Prérequis

  • Prendre le temps de présenter la démarche aux apprenant-es afin de leur expliquer la méthode et justifier son choix. Selon Caillez, il faut prévoir environ 2 heures quelques jours avant le premier cours. Le risque de ne pas le faire est que les apprenant-es
  • Préparation de l'environnement de travail et le cadre des activités (scénario) :
    • Un scénario doit bien déterminer le cadre des activités i.e étapes, accompagnement, livrables etc. pour assurer l'encadrement des élèves. La classe renversée nécessite un cadre pédagogique précis pour pouvoir être efficace.
    • En présentiel, cette méthode se déroule dans une grande salle dotée de mobiliers amovibles (tables et tableaux avec roulettes, paperboard, post-it, matériel de projection, ordinateurs portables/tablettes pour les étudiant-es). Des techniques créatives permettront de s'approprier le cours et de créer les contenus ("obligations de tricher", QCM intelligents, tableaux tournants etc.). Des plateformes informatiques permettant aux apprenant-es_enseignant-es de publier leurs travaux sont également à prévoir (ex : stockage en ligne de document, LMS ou encore des réseaux sociaux..) pour rendre les travaux accessibles à tout-es.
    • A distance, Lydie Boufflers (discussion) 25 septembre 2020 à 09:33 (CEST) pense qu'il est possible de matérialiser l'espace physique en utilisant des environnements comme Gathertown.
  • Préparation du matériel et des activités
    • Mise à disposition d'un ensemble de ressources à utiliser ou des pistes pour trouver ces ressources
    • Préparer une série d'activités durant la/les séance-s

Ecueils

  • Eviter la répétition trop fréquente d’une même stratégie
  • Éviter le ludique pour le ludique
  • Considérer que la collaboration nuit à l'apprentissage individuel.

Déroulement des séances

Période de conception

Pour le moment, les expérimentations de cette méthodologie sont toutes réalisées en présentiel avec des activités individuelle à distance. Typiquement, une séance se déroule de la manière suivante :

1) En présence

  • Introduction de 15 minutes consacrées à des questions, quizz ou exercices permettant les interactions entre équipes.
  • Travail en DIY par équipes. Selon la scénarisation, ce travail peut être interrompu pour un temps collectifs avec des présentations orales (pitch). Par exemple, il s'agira de faire un focus sur un point de connaissances fondamentales par une présentation orale suivi de questions-réponses, cartes conceptuelles, résolution de problème par tableaux tournants etc. En fin de séance, le travail de chaque groupe est sauvegardée sur une plateforme en ligne accessible par tou-tes.

2) A distance A COMPLETER

  • Les apprenant-es-enseignant-es doivent faire évoluer le contenu
  • Préparer les questions pour la séance suivante

Période de restitution

Phase de présentation

Une fois la phase ingénierique terminée, une personne par groupe dispense le cours préparé avec son équipe à l'enseignant-e_apprenant-es et aux membres des autres équipes. Pour cela, il/elle dispose de 10 à 15 minutes pour présenter les éléments fondamentaux.

Phase de discussion

Une fois la présentation réalisée, une discussion sous forme de questions-réponses s'engagent entre le groupe d'apprenant-es_enseignant-es et l'enseignant-e devenu apprenant-e. C'est l'enseignant-e_apprenant-e qui pose les questions afin de

  1. vérifier la bonne compréhension et maîtrise des connaissances et notamment les connaissances fondamentales,
  2. expliquer les éléments non maîtrisés,
  3. dégager les éléments clés et accessoires du chapitre,
  4. corriger les erreurs.

Lors de cette restitution, l'enseignant-e_apprenant-e peut reprendre, pour une courte période (environ 15 minutes), sa "posture" d'enseignant-e pour compléter, expliquer ou corriger.

Période d'évaluation

Evaluation des apprenant-es devenu enseignant-es

Il est peu concevable de se lancer dans une démarche d’innovation pédagogique sans changer son mode d’évaluation. Dans la classe renversée, le 

Le contrôle des connaissances, sous son mode habituel (interrogation à l’écrit), y est inclus de manière plus  disparate.  L’évaluation des étudiants se fait par des interrogations posées à chaque groupe avec attente de réponse collective et par des questions qui leur sont posées individuellement. Cette évaluation a abandonné la « note sur 20 ». Elle se fait par une méthode expérimentale qui est celle de l’attribution de « points », additionnables sans maximum de manière  à  obtenir  des  scores.  Ceux-ci  correspondent  à  une  addition  de  points  que  les étudiants obtiennent, soit à titre individuel (5 à 10 points), soit par le travail en équipe (10 à 50 points ou plus). Ils constituent un véritable capital qui ne demande qu’à être bonifié au fil des séances. L’intérêt principal des scores par rapport à la notation sur 20 est qu’ils ne sont soumis à aucun maximum. On ne peut ni les réduire, ni les soustraire. Une fois acquis, un point l’est jusqu’au bout du semestre. C’est une méthode de mesure (de valorisation), bien plus qu’une méthode de notation, qui correspond davantage à ce que l’on peut appeler une évaluation progressive qu’à une évaluation de niveau. Ils ne mesurent pas le niveau du but atteint, mais la progression pour s’en approcher. La quantité de points donnés par le professeur pour faire évoluer le score de chaque étudiant dépend de la quantité et de la qualité du travail fourni par  celui-ci,  individuellement  ou  en  équipe.  Le  niveau  du  score  permet  de  mesurer  les capacités d’un étudiant à répondre aux attentes de l’enseignant et de récompenser aussi l’exercice de certaines compétences. Chaque semaine, les scores augmentent de manière progressive. En fin de module, ils sont transformés en points sur 20 avec la collaboration des étudiants. C’est une méthode qui retient trois niveaux : notations interpersonnelles (évaluation de  la  participation  au  groupe  par  les  étudiants  eux-mêmes),  notations  intergroupes (compréhension  des  chapitres  produits  par  les  autres)  ou  notations  par  l’enseignant (connaissances, comportement et participation, note donnée au chapitre...).


Du point de vue de l'enseignant-e devenu apprenant-e, l'évaluation est double :

Evaluation continu mais de note d'examens sur :

  1. production des connaissances
  2. collaboration : mode d’organisation du groupe, au comportement et à l’implication de ses membres
  3. au respect des livrables (publication des chapitres à la fin de chaque séance, réponses aux questions lors des interrogations de début de cours et réponses aux mails lors de sollicitations du professeur).

Evaluation finale :

  1. les étudiants construisent eux mêmes les questions d'examens c'esrt à dire la rédaction de toutes les questions. les questions et la façon d’y répondre sont travaillées en cours avec l’enseignant.

Cela est fait en utilisant la méthode de « classe inversée » pour les petites questions et celle des « tableaux tournants » (rotations des équipes devant un même tableau pour dessiner ensemble les plans et brouillons de la réponse attendue) pour les questions fondamentales.

  1. Le jour de l’épreuve, les étudiants doivent être capables de répondre à certaines de ces questions. Elles seront choisies au hasard par l’enseignant. Cela a pour mérite de les motiver à se présenter à l’examen avec ces acquis de connaissances assimilés en équipe. Charge à eux de savoir ensuite les exploiter individuellement. Dans la classe renversée, la préparation de l’examen sert donc aussi à construire le cours et non plus seulement à préparer les étudiants au contrôle de connaissances.

1) Lors de la restitution du cours
Lévaluation se fait :

  • A l'oral lorsque l'apprenant-e_enseignant-e dispense du cours. A ce moment, l'enseignant-e devenu apprenant-e peut poser des questions et engager le dialogue pour vérifier que les notions sont bien acquises et comprises.
  • A l'écrit : copntrpole continu de l'évaluation

2) Lors de l'examen passé par l'enseignant-e_aprenant-e
Les apprenant-es-enseignant-es doivent réalisés les questions d'examens et les barèmes. Ils/elles soumettent ensuite cette évaluation à l'enseignant-e_apprenant-e qui doit réalisé l'évaluation et rendre sa copie. C'est ce que Caillez appelle l'interrogation inversée mais que nous préférons appeler interrogation renversée. Les apprenant-es-enseignant-es ayant récupéré la copie (en format numérique sur la plateforme collaborative), ils/elles doivent la corriger en classe (environ 10 minutes) en réalisant un feedback à la fois sommatif et formatif. Une fois terminé, la copie peut être projetée sur les écrans de la salle de cours pour un debrief. Ce qui est évalué par l'enseignant-e_apprenant-e est la capacité des étudiant-es à construire des questions précises avec un barème cohérent. Par conséquent, si la question est bien construite avec un barème cohérent, l'enseignant-e_apprenant-e répondra complétement aura une bonne note et, dans le cas contraire, la réponse sera incomplète et l'enseignant-e aura une mauvaise note. Dans ce dernier cas, le travail devra être revu par les apprenant-es-enseignant-es car ils doivent lui fournir le corrigé. Au final, l’ensemble des questions produites par les étudiants dans ces exercices fournissent de la matière utilisable pour l’examen.

Evaluation de la démarche

les enseignant-es-élèves présentent le cours à l'élève-enseignant-e qui pose des questions. en mettant une note qui est toujours de 10/20 ! Chaque élève est invité à remplir deux cases sur une feuille de papier qu’il pliera en fin d’exercice et rendra au professeur. Dans la première des deux cases, celle qui correspond à 20/20, il répondra à la question suivante en quelques lignes et en argumentant : « Quelle est la partie de la séance de cours qu’il a préféré et pourquoi ? Qu’est-ce qu’elle lui a apporté et qui le satisfait ? » Il s’agit d’exprimer son contentement le plus fort sur un point précis, même s’il n’a pas aimé l’ensemble de la séance. Dans la deuxième des deux cases, il s’agira de faire l’exercice inverse. C’est celle qui correspond à la note 0/20. La question est : »Quelle est la partie de la séance qu’il a le moins aimée et pourquoi ? Quelle partie du cours l’a ennuyé, perturbé, mis mal à l’aise ? A quel moment s’est-il demandé à quoi cela servait ?« . Il s’agit pour lui d’exprimer son plus grand mécontentement, même s’il a apprécié l’ensemble de la séance. Chaque étudiant est obligé de remplir les deux cases à la fin du cours pour obtenir une note de satisfaction qui est toujours de 10/20 (la moyenne des deux cases). Les feuilles d’évaluation sont anonymes. Elles sont ramassée par le professeur à la fin du cours. cela prend 2 à 3 minutes pour les remplir. L’ensemble de remarques positives et négatives sera ensuite saisi numériquement et envoyé par mail aux élèves pour qu’ils puissent avoir « la température moyenne » de la classe en fin de séance et comparer leurs avis à ceux des autres.

Evaluation des compétences :

  • A s'entraider
  • A respecter les délais
  • A poser des questions

Organisation sur un semestre

Selon Caillez, L’une des transformations la plus importante qui a été apportée ces deux dernières années à la classe « renversée », suite aux suggestions des étudiants, a été de passer d’un mode 100% DIY à des séquences de classe « inversée » plus classiques en fin de semestre, celles qui font travailler les étudiants en face-à-face avec le professeur une fois qu’ils ont produit le cours. Il a ainsi été décidé de limiter la phase de production des chapitres (classe renversée) au deux tiers du semestre, puis de passer pour le tiers restant en mode de digestion et partage des connaissances et de préparation aux examens (classe inversée).

La différence majeure avec la classe inversée habituelle est que l’on ne fournit toujours pas de documents aux étudiants puisqu’ils ont déjà construit les chapitres du cours. Ainsi, les 4 à 5 dernières séances du semestre se déroulent de la manière suivante. Les étudiants arrivent en cours avec des questions qu’ils ont préparées, concernant les parties du cours pour lesquelles ils ont de grandes difficultés de compréhension. Le professeur recueille leurs questions en début de séance. Il les classe en 3 catégories selon leur niveau d’importance. Dans la première, les questions qui portent sur des points de détails, celles auxquelles il est capable de répondre mais qui ne valent pas la peine qu’on s’y attarde, ou celles pour lesquelles il est très facile de trouver des réponses dans le cours. Ces questions ne seront pas traitées en face-à-face avec les étudiants, faute de temps d’une part, mais aussi parce qu’il est très facile d’y répondre en faisant de la recherche sur le web. Dans la deuxième catégorie, il regroupe les questions concernant des points importants du programme, celles pour lesquelles il faudra absolument donner des éléments de réponse aux étudiants. Ces questions seront traitées en face-à-face pendant la classe. Enfin, dans la troisième, l’enseignant regroupe les questions pour lesquelles il ne connait pas la réponse, ou tout au moins pour lesquelles il n’est pas complètement sûr du niveau d’explication qu’il soit capable de fournir aux étudiants. Pour les plus importantes d’entre elles (car le temps est toujours compté en face-à-face), il va proposer que l’on y réponde sous la forme d’un challenge. Qui de lui ou des groupes d’étudiants trouvera les bonnes réponses le plus rapidement en se connectant sur des ressources en ligne ? Pour chaque question, le « jeu » est lancé. Le professeur est connecté, les étudiants aussi. Chacun de leurs ordinateurs est branché à un vidéoprojecteur qui permet à tous de visualiser l’avancée de la recherche sur internet des différents groupes et de l’enseignant. Ce dernier, bien plus expert en matière de recherche sur le web concernant sa matière, ne se presse pas trop pour trouver la bonne solution aux questions posées. Il s’agit de motiver les étudiants qui essayent de le « battre » sans les écœurer en trouvant à chaque fois la bonne réponse le premier. Lorsqu’un groupe pense avoir trouvé la solution, il fait signe à l’enseignant de manière à ce que tout le monde puisse voir ce qui est projeté sur l’écran et que l’on vérifie ensemble si le résultat des recherches est pertinent ou pas. Bien sûr, toute bonne réponse apportera des points aux membres de l’équipe qui a « battu » le professeur.

Expérimentations en classe renversée

Observations de J-C Caillez

  • Comportement des étudiant-es : points positifs / points négatifs à chaque fin de classe pour voir les faiblesses. Bons élèves trouvent de nouveaux plaisirs à aider les étudiant-es moins bons; les moins bons ne sont plus laissés à l'abandon : eux sont capables de trouver de l'info mais pas forcément de synthétiser
  • Impact sur les enseignant-es: chacun-e peut venir aux cours - comme des enseignants pour venir voir cette méthode.
  • Entreprises: tout ce qui est fait dans la classe inversée se retrouve sur une internet i.E l'expérience est relatée dans un blog.
  • Les étudiants reconnaissent qu’ils ont plus de facilité à apprendre et retenir ce qu’ils ont construit eux-mêmes et qui a ensuite été validé par le professeur.

Bibliographie et références

  1. ↑ CAILLIEZ, J. C. (2017). La classe renversée. Reflets, 19.
  2. ↑ Jean-Charles Caillez, Université Catholique de Lille, 2015
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